اختصاصي مركز مصادر التعلّم مستشار للطلاب والمعلمين
اختصاصي مركز مصادر التعلّم مستشار للطلاب والمعلمين
تم إنشاء مراكز مصادر التعلّم في العديد من المدارس والمعاهد والجامعات, حيث اهتمت هذه المراكز بتوفير خدمات استشارية, ومصادر تعليمية متنوعة مع اقتراح أساليب تعليمية متجددة لخدمه الطلّاب والمعلمين, والمراكز ليست بمبناها أو ما تحتويه من أجهزة ومواد, بل بمدى جاهزيتها للاستخدام من قبل المعلمين والطلّاب. لذلك يظهر دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم لتنفيذ العديد من المهـام في مجـالالقيـادة والتخطيط والإدارة والتقويم من أجل تحقيق الكفاءة المرجوة ,ويُعّرف مركز مصادر التعلم بأنه: «موقع في المدرسة يقدمخدماته لمعلمي المدرسة وطلابها وإدارييها وغيرهم، وتشمل هذه الخدمات توفير مصادر تعليم وتعلم متنوعة مطبوعة وغير مطبوعة وإلكترونية, وإتاحة للشبكة المعلوماتية, إضافة إلى خدمات أخرى مثل إنتاج المصادر والتدريب المهني وغيرها من خلال تسهيلات مجهزة وعمليات ومعلومات ومهام محددة، واختصاصي مؤهل بهدف توفير بيئة تعليمية غنية بالمصادر المتعددة، وتوظيف أساليب التعليم والتعلّم الحديثة المعتمدة على دمج تقنية المعلومات والاتصالات في العملية التعليمية» اختصاصي مركز مصادر التعلّم
يُطلق عليه أحيانًا أمين مركز مصادر التعلّم أو اختصاصي الوسائل التعليمية، «وهو فرد مؤهل في المجال ينفذ عمليات المركز ومهامه المختلفة مثل إدارة العاملين وإدارة التسهيلات وإدارة المواد والأجهزة وغيرها، ويضطلع بأدوار مدير مركز المعلومات، ومدير معلومات، ومستشار تعليمي، ومطور مهني، ومدير تغيير» (الصالح وزملاؤه، 1423).
التطور التاريخي لدور اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمستشار تعليمي
في بداية الخمسينيات, ظهر دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمشارك في المناهج، وفي بداية الستينيات ظهر العديد من المعايير التي حددت دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمستشار تعليمي مثل معايير الجمعية الأمريكية للمكتبات المدرسية والتي وضّحت دوره كمتخصص في المعلومات، وكمعلم، وكمستشار تعليمي. وفي عام 1975م طورت هذه المعايير دوره موضّحة دوره كمصمم وكمستشار تعليمي. وفي أوائل الثمانينيات، ظهرت عده أبحاث في نماذج التصميم التعليمي ودور اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمشارك في تصميم المنهج (1993 Pickard), كما ظهرت علاقات تعاونية ناجحة بين المعلمين واختصاصي مركز مصادر التعلم. وفي عام 1989 أقر بيركويتز وإيزنبيرج(1999 Gross & Kientz) بالفجوة بين النظرية والتطبيق لقدرات اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمستشار تعليمي. وفي التسعينيات, تم الاعتراف بالمهام المشتركة بين المعلمين واختصاصيي مركز مصادر التعلّم وتطويرها، وظهرت درجة عالية من المعنى والمضمون.وفي عام 1990م وصف المؤتمر القومي لتكنولوجيا التربية دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم: بالكفاءة في استخدام المصدر، وإدارة المعلومات، وتطوير المنهج، وخدمة الهيئة التعليمية، وتيسير التعلم ).
دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمستشار تعليمي
مع تطور النظرية التربوية حول الطريقة التي يتعلم بها الفرد، والتحول من التعلّيم الموجه بواسطة المعلم إلى التعليم الموجه بواسطة المتعلم المعتمد على مصادر متعددة (سلامة، 2006), ظهرت أهمية دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم –كما حددتها المعايير الأمريكية – في أنهم يمثّلون عصب البرامج التعليمية فعلًا وقولاً، وذلك كونهم يساهمون ويشجعون عمليات التجديد في الممارسات التعليمية. كما أن لهمدورهم كأعضاء هيئة التدريس في اتخاذ القرارات المؤثرة في العملية التعليمية من منطق مسؤوليتهم عن أغلى ما في العملية التعليمة وهم الطلّاب (يونس، 2001)، وعندما لا يرشد الطلّاب في كيفية استخدام المعلومات فإنهم يميلون إلى البحث المستمر بهدف الوصول لإجابة الصحيحة، ويفشلون في كيفية استخدامها لـبناء المعنى الخاص بهم (1995 Kuhlthau)، وتشمل هذه المقدرة بناء المعنى الصحيح للمعلومات، والتي تصف ضمنيًا المهارات التي سيحتاج إليها الطلّاب للانسجام في عالم معقّد للدخول في ثروة معلوماتية متزايدة. وسوف يتم تشكيل مستقبل مركز مصادر التعلّم بالنظر للطالب كمحورللعملية التعليمية، هذه النظرة نحو المستقبل تقوم على ثلاثة أفكار مركزية تقترح إطارًا لدعم تعلم الطالب الحقيقي هي التعاون والقيادة والتقنية (2003 Russell)، ولذلك فإن الأدوار الأكثر أهمية لاختصاصي مركز مصادر التعلّم، ستكون في مجال الاستشارة التعليمية والتدريس (الصالح وزملاؤه، 1423).
وكمستشار تعليمي، يقوم اختصاصي مركز التعلم بأدوار عديدة، حيث يتعاون مع المعلمين والطلّاب في تحليل حاجات التعليم والتعلّم والمعلومات، ويقترح المصادر المطلوبة لمقابلة هذه الحاجات وتقييمها (عبدالهادي وعبدالشافي وشحاتة، 1420), يساعد المعلمين على توظيف نتائج الأبحاث الحديثة حول التعليم والتعلّم في مواقف متنوعة، خصوصًا المواقف التي تدعو الطلّاب إلى الوصول إلى معلومات من مصادر متعددة, واستخدامها وتقويمها وتوظيف أساليب مبتكرة في تعلمها عن طريق جمع مواد مطلوبة مسبقًا من المعلم لمشروع أو واجب صفي (عيسى والعمري وملحم، 1402)، يقوم على نحو منتظم ومستمر بتطوير المهارات المعلوماتية وتطوير مهارات الطلّاب في استعمال وسائل الاتصال المختلفة: لفظية، سمعية بصرية، وكتابية بما يساعد على اكتساب مهارات البحث لدى الطلّاب والمعلمين وإداريي المدرسة (سلامة، 2006)، يشجع التعلّم مدى الحياة من خلال تنمية اتجاهات إيجابية لدى المتعلّمين نحو المكتبات ومراكز مصادر التعلّم والمعلومات وتنمية مهارات المشاهدة والإصغاء والتفكير الناقد، ينمذج استخدام الابتكارات في مجال دمج تقنية المعلومات والاتصال في تعليم المتعلّمين، يقدم الدعم الفني والتعليمي المطلوب لدمج التقنية في التعليم (الصالح وزملاؤه، 1423)، يساهم في تحقيق التعلّم الذاتيوتفريد التعلّم عن طريق إرشاد وتوجية رواد مركز مصادر التعلّم لاستخدام مصادره (يونس، 2001)، يدرس استراتيجيات ونماذج البحث عن المعلومات والوصول إليها وينمذجها للمعلمين والطلّاب، تزويد الإدارة المدرسية العليا بالمعلومات عن التجديدات التربوية (سيلفا وتوريف، 2001)، يتعاون مع المعلمين في تيسير تقديم الطلّاب في عملية بناء الحل المعلوماتي ويشرف على هذا التقدم ويقدم المشورة اللازمة أثناء انهماك الطلّاب في هذه العملية, يتعاون مع المعلمين في تقويم تحصيل الطلّاب في التعليم المعتمد على المصادر (الحيلة، 1998)، يساعد المعلمين على تسهيل الانتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم التعاوني (1999 Haycock)، يوفر ويقدم مصادر تعلّم وتعليم متنوعة من أجل إثراء العملية التعليمية وتيسيرها (1981 Ernest)، يساعد المعلمين والطلّاب في التصميم والتطوير والتقييم للبرامج التعليمية فيما يتعلق باحتياجات المتعلم واستراتيجيات المعلم وبيئات التعلّم (1993 Pickard).
أدوار وكفايات اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمستشار تعليمي في العصر المعلوماتي
مراكز مصادر التعلّم لا تجعل دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم دورًا تقليديًا في وظيفته، كما هو الحال في مراكز الوسائل السمعية البصرية وهي التي تنحصر وظيفة الاختصاصي فيها غالبًا في بعض النواحي الفنية مثل توفير وتشغيل أجهزة الوسائل وصيانتها. وإنما تقدم إضافة إلى ذلك خدمات مهمة في مجال التطوير التعليمي كالاستشارة والتقويم وتصميم المواد التعليمية، وتمثل مصادرها حاجات مباشرة للمنهج المدرسي في مرحلة تعليمية معينة (الصالح، 1996).
إن اختصاصي مركز مصادر التعلّم اليوم هو معلم المعلوماتية في المستقبل، لذلك فإن اقتراح برنامج تربوي لهذا المعلم المعلوماتي يتطلب تطوير رؤية للأدوار التي سيلعبها هذا المهني في بيئات تعلم ستتأثر بالتقنيات التي تخزن المعلومات إلكترونيًا وتوفر عملية وصولية وغير خطية للمعلومات التي تتخلل جدران القاعات الدراسية ومراكز مصادر التعلّم والمنازل.
إن عملية الإصلاح التربوي الحالية الموجهة بالتقنية تبين أن الأدوار التقليدية للمعلمين والمتعلّمينسوف تتغير, ليصبح المعلم مدربًا ومرشدًا وميسرًا للتعلم, بينما يصبح الطلّاب مسؤولين عن تعلمهم وأكثر تحكمًا بما يتعلمون وكيف يتعلمون, وحيث يزداد استخدام الطلّاب لأدوات التقنية المعلوماتية, يصبح المنهج أكثر مرونة ليعكس التشديد على التفكير الابتكاري الناقد بدلاً من إعادة تكرار الحقائق.حيث يواجه الطلّاب تحدي التعلّم في مواقف أصيلة وبرامج تعلم تكاملية, تصبح المعلومات عنصرًا جوهريًا، ويصبحمركز مصادر التعلّم مركزا معلوماتيًا. ومن هنا حين يتغير النموذج التعليمي ويتغير برنامج مركز مصادر التعلّم, فكيف ينبغي أن يتغير برنامج إعداد العاملين في مركز مصادر التعلّم؟ أشارت شيرلي أرون في ورقتها (جسور ونوافذ وأطر:منهج إعداد اختصاصي مركز مصادر التعلّم للقرن الحادي والعشرين)إلى أنه «ينبغي أن تتغير نظريتنا للتربية والتعليم، وإعادة تعريف دور المعلم ليصبح اختصاصيًا تعليميًا»، وتنظر أرون إلى دور المعلم بأنه مساعد للطالب على استكشاف الأفكار والمبادئ المرتبطة بالمحتوى, بينمايكون دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم هو مساعدة المعلم والطالب على تحديد استراتجيات التعلّم والتعليم واستخدامها, وكما تعتقد أن دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم يجب أن يتمحور في الجوانب الثلاثة التالية: الجسور والنوافذ والأطر. دور الجسور لاختصاصي مركز مصادر التعلّم هو توفير الروابط التي تنقل المتعلم من المعروف إلى غير المعروف, وبعبارة أخرى فإن دوره يمثل حلقة وصل تعليمية تربط المحتوى ومهارات العملية والاستراتيجية التعليمية بالطالب، وحلقة وصل تقنية بالنسبة لاستخدام التقنيات الجديدة من أجل التعلّم, وحلقة وصل معلوماتية توضح كيفية ارتباط المعلومات بالأفكار التي يستكشفها الطالب, بينما يرتكز دور الأطر على توفير سياق ملائم للمعلومات بالأفكار التي يكتشفها الطلّاب» (الصالح وزملاؤه، 1423).
إن النموذج المدرسي الحالي هو نموذج تقليدي يقوم على نموذج العصر الصناعي, وهو نموذج يعجز عن مجاراة الثورة المعلوماتية التي ستغير كل مؤسسة تربوية, وفي ظل جميع هذه التطورات في بيئة التعلّم بدأت المظاهر الفعلية في بعض جوانب المشروع التربوي, ذلك النموذج الذي يبحث فيما سيكون عليه دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم في العصر المعلوماتي والبيئة التي تكون فيها مهارات الاتصال والتعاون والمعلوماتية على قدر كبير من الأهمية. حيث يزداد توافر المواد التعليمية في صيغ إلكترونية مختلفة, يجد اختصاصيو مراكز مصادر التعلّم أنفسهم أقل انشغالًا في حيازة المطبوعات وأكثر انشغالًا في البحث عن مصادر المعلومات المباشرة عبر الشبكة المعلوماتية وغيرها من المصادر الإلكترونية في استجابة لمقابلة الحاجات المعلوماتية للطلاب والمعلمين. هذه البيئة المعتمدة على التقنية المعلوماتية تأخذ أبعادًا ومعاني جديدة في عمليات حيازة المواد ومعايير اختيارها وتقويمها, لهذا تتطور نماذج جديدة للاختيار والتقويم مع التقنيات الجديدة وتطبيقها في التعليم الصفي (Simpson,1996,1-4).
المهارات التي يمتلكها اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمستشار تعليمي
توصف عملية التعاون بين المعلم واختصاصي مركز مصادر التعلّم بالشراكة، حيث يقوم كلاهما بدور محدد بعناية، ويتقاسمان التخطيط الشامل والقيادة والموارد والمخاطر والسيطرة، وتمتد علاقة العمل بينهما فترة زمنية طويلة نسبيًا (Callison، 1999)، على أساس أهداف ورؤية مشتركة وجو من الثقة والاحترام (1999 Muronage & Harada)، يقدم المعلم خلالها نقاط القوة والضعف لدى الطلّاب ومواقفهم واهتماماتهم والمحتوى الذي يتم تدريسه لهم، بينما يقدم اختصاصي مركز مصادر التعلّم فهمًا متقنًا لمهارات المعلومات والطرق المكملة لها ويساعد المعلم في تطوير وحدات تقوم على المصدر وتوسع استخدام الموارد وتطور الوصول للمعلومات, ومزايا إضافية تشمل المزيد من الاستخدام الفعّال لكل من الموارد ووقت التدريس، وتكامل التقنيات التعليمية (Doiron & Davies 1998). لذلك يجب أن يبادراختصاصي مركز مصادر التعلّم في البحث عن فرص للتخطيط مع المعلمين بدلاً من أن يطلبوا منه ذلك(Callison، 1999).
والمتخصص في هذا المجال هو مصمم للتعليم وبيئات التعلّم بكل ما تتطلبه هذه المهمة من مهارات في تقدير الحاجات وتحديد الأهداف والأولويات وتحليل للمهمة أو المهارة وصياغة الأهداف الإجرائية وبناءهرميات التعلّم وقياس السلوك المدخلي وتسلسل التعليم واختيار استراتيجياته وأساليبه وتقنياته، ثم تطوير مواصفات المنتج التعليمي، وتقويمها تقويمًا تكوينيًا من خلال تجربته مع الجمهور المستهدف في سلسة من حلقات التجريب – الاختبار- التنقيح حتى يصل لمستوى مقبول من الفاعلية في تحقيق أهدافه، وتوظيف استراتجيات التغيير المرتبطة بنشر النظام بغرض قبوله بواسطة أكبر عدد من الجمهور المستهدف، ثم تنفيذه من خلال دمجه في البنية التربوية المقصودة، وإدارة النظام من خلال إدارة عمليات التصميم والمصادر والمعلومات ونظم نقل الرسالة التعليمية والجودة، وأخيرًا تقويم كفاءة النظام الداخلية والخارجية.في هذا الإطار يمكن لتقنية التعليم أن تحقق دورها من توظيف التقنيات (مواد وأجهزة) في حل المشكلات التعليمية بأقصى قدر من الفاعلية والكفاءة (الصالح، 1420).
وشخصية اختصاصي مركز مصادر التعلّم تؤثر مباشرة على الطلّاب والمعلمين، لذلك ينبغي أن يكون قدوة طيبة، يؤمن بقيمة المركز، يتمتع بالحماس وحب خدمة الآخرين والود والمبادرة والروح التعاونية واليقظة الفكرية (عبدالهادي وعبدالشافي وشحاتة، 1420) والثقة ويجيد مهارات الاتصال وصفات القيادة وفوق ذلك الاستعداد للدخول في المخاطرة، والمهارات الاجتماعية الفعالة ضرورية لتحقيق الرؤية المرجوة(Montgomery، 1991)، وأظهر نيكل اثنتا عشرة خطوة لاختصاصي مركز مصادر التعلّم لكي يقوم بدوره الرئيسي كمستشار تعليمي، يشمل ذلك الوعي بالبرنامج التعليمي الكلي للمدرسة، زيارة الفصول كلما أمكن، معرفة أساليب التدريس الحالية، المساعدة في التخطيط الفعلي للمنهج، توجيه المعلمين، معرفة ببليوغرافيا الكتب، وقدرته على المشاركة كعضو في الفريق التعليمي (Nickel 1948), وهذه المهارات تتطلب منه أن يكون على صلة مستمرة بمعرفة الجديد في مصادر التعلّم.
معوقات تقلل من دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم كمستشار تعليمي والحلول المقترحة
لوحظ أن تخطيط برنامج الاستشارة وتعليم الفريق هي تغييرات جديدة ومعقدة وتحتاج إلى وقت يمتد ما بين سنتين وخمس سنوات للوصول إلى مستويات فعالة، ورغم أنّ التعاون بين اختصاصي مركز مصادرالتعلّم كمستشار تعليمي والمعلم ظل تفعيله بطيئًا. وجد أن هناك اهتمامًا في التخطيط التعاوني بين اختصاصي مركز مصادر التعلّم والمعلم، وتم تدريبهم جيدًا للقيام بهذا الدور، وظل ذلك لأكثر من عقدين من الزمن (Haycock، 1999)، إلا أن اختصاصي مركز مصادر التعلّم يجد عوائق تحد من دوره كمستشار تعليمي، وهذا ما أثبتته الدراسات حيث وجد أن قلة الوقت يقف دومًا حاجزًا نحو دوره كمستشار تعليمي(Bishop & Larimer 1999), وأوضحت الدراسات أن اختصاصي مركز مصادر التعلّم المعتمد على جدول ثابت يقضي وقتًا يصل إلى خمس دقائق في التخطيط مع المعلم، بينما اختصاصي مركز مصادر التعلّمالمعتمد على جدول مرن يقضي أكثر من 30 دقيقة (Haycock 1998)، وبذلك فإن اختصاصي مركز مصادر التعلّم المعتمد على جدول مرن يوفر أربعة ونصف الأوقات كوحدات دراسية متكاملة خلاف من يتبعون جدولًا ثابتًا، بالإضافة إلى تعليم المزيد من مهارات المعلومات التي يتطلبها التعليم الصفي(Tallman & Van Deusen 1994)، ومع الجداول المرنة يستطيع اختصاصي مركز مصادر التعلم أن يخصص مزيدًا من الوقت للتخطيط والعمل مع المعلمين (Callison 1999)، وجدولة وقت التخطيط المشترك بين المعلم واختصاصي مركز مصادر التعلّم أيضًا يعمل على تطوير التعاون بينهما، ويتحقق أكبر قدر من التعاون بينهما عندما يكون لاختصاصي مركز مصادر التعلّم جدول مرن مع التشجيع من المدير (Tallman & Van Deusen 1994)، وتكاثر ضغوط العمل المختلفة عليه تقلل من دوره كمستشار تعليمي (سيلفا وتوريف، 2001)، ويظهر عائق آخر هو النظر أحيانًا إلى اختصاصيي مركز مصادر التعلّم كرواة قصة وموفري موارد أكثر من أنهم معلمين يتقاسمون أهدافًا مشتركة (Bishop & Larimer 1999)، وأثبتت الدراسات أن أغلب الطلّابوالمعلمين والمديرين لا يتصورون أن اختصاصي مركز مصادر التعلّم ومركز مصادر التعلّم هي مكملة لنجاحهم (Hartzell 1997)، وفي دراسة أخرى أظهرت دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم المرتبط بـالتعليم والاستشارة التعليمية كانت منخفضة جدًا تجاه أهميته للأداء الوظيفي الفعال وتنمية المهارات مقارنة مع الأدوار التقليدية للتنظيم والإدارة والنشر, وتتغير هذه النظرة عندما يكون المعلمون لديهم خبرة في التخطيط والتدريس المشترك بالنظر إلى أن دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم أكثر إيجابًا ويرحبون بالتعاون المستمر (Friend & Cook 1996)، بينما أظهرت العديد من الدراسات الكندية أن للمديرين فهمًا أفضل لبرنامج مركز مصادر التعلّم، وينظرون إليه بإيجاب أكثر من المعلمين، ودورهم يكمن في تطوير العلاقات التعاونية يذهب إلى أبعد من تنظيم الجداول، ويشمل دعم المدير العمل مباشرة مع المعلمين وتطوير فهمهم نحو دور مركز مصادر التعلّم، ويتم تحقيق هذا عن طريق العاملين أثناء الخدمة ورسم نشاطات مركز مصادر التعلّم أثناء لقاءات العاملين وإيراد توقعات المعلمين فيما يتعلق باستخدام مركز مصادر التعلّم أثناء عملية التوظيف وبعدها، والعمل كنموذج يهدف إلى الاستخدام الفعال لمـركز مصادر التعلّم (Oberg 1995), وتخلص إحدى الدراسات التي قام بها مركز خدمة المكتبة لمكتبة جامعة ولاية كلورادو إلى أن درجات الاختبار تتزايد من دوره عندما يقضي اختصاصي مركز مصادر التعلّم المزيد من الوقت في المركز، ويقوم على توفير التدريب للمعلمين وتوفير المعلومات نحو المناهج وإدارة تقنية المعلومات للمدرسة(Manzo 2000). يتضمن التعاون الناجح تغيير كل من المواقف تجاه التوقعات نحو دور اختصاصي مركز مصادر التعلّم (Wolcott 1996) وهذا الأمر يدعو اختصاصي مركز مصادر التعلّم إلى أن يتخذ الخطوات نحو تغيير ذلك عن طريق العمل في لجان مناهج وحضور اجتماعات التخطيط ومشاركة الأفكار لدمج مركز مصادر التعلّم في المنهج (Bishop & Larimer 1999)، وعلى العكس من ذلك تمامًا قد يكون غياب الاجتماعات النظامية بين أعضاء الإدارة المدرسية سببًا في عدم فهم أو حسن إدراك كثير من المسؤولين لكيفية مساندة مركز مصادر التعلّم (سيلفا وتوريف، 2001).
ومن أهم المعوقات التي تحد من دوره هو عدم معرفة مقتنيات مركز مصادر التعلّم، فالمعلم لا يدري عن مصادر التعلّم التي تدعم مادته الدراسية، والطالب لا يعلم شيئًا عن المواد التي تخاطب احتياجاتهالتربوية والنفسية، ولمواجهه ذلك، يجب على اختصاصي مركز مصادر التعلّم أن يعد برنامجًا للخدمات التي يقدمها المركز لكي يتم التعرف على المصادر التي تواكب عملية تطوير المناهج ويتطلب ذلك قدرة ربط المجتمع المدرسي بمركز مصادر التعلّم (يونس، 2001).
المراجع العربية
-الحيلة، محمد محمود (1998): تكنولوجيا التعليم بين النظرية والتطبيق. ط1، عمان : دار المسيرة.
- الصالح، بدر عبدالله (1996): تقنية التعليم بين مفهومين: الوسائل التعليمية ومدخل النظم ومضامينهالتعليمية. دراسات تربوية واجتماعيات، كلية التربية –جامعة حلون، المجلد الثاني، العدد الأول,ص ص 5-41.
- الصالح، بدر عبدالله (1420): إلى من يهمه الأمر تقنية التعليم: الوجه الآخر. مجلة المعرفة، العدد الرابع، ص ص 103-116.
- الصالح، بدر عبدالله, المناعي، عبدالله بن سالم، حكيم، أحمد بن عبدالمحسن، البدري، أحمد بنعبدالله (1423): الإطار المرجعي الشامل لمركز مصادر التعلّم. الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج.
- سليفا، ريفيوس دي، تروف أليسون (2001):مراكز مصادر التعلّم مفهومها – أهدافها – أهميتها. ط 1، ترجمة أحمد عمران الجمعة وأحمد محمد عيسوي. الطويت: منشورات ذات السلاسل.
- سلامة، عبدالحافظ، عليان، ربحي مصطفى (2006): إدارة مراكز مصادر التعلّم. عمان: دار اليازوري للنشر والتوزيع.
-عبدالهادي، محمد فتحي، عبدالشافي، حسين محمد، شحاتة، حسن السيد (1421):المكتبة المدرسية ودورها في نظم التعليم المعاصرة.ط 1, القاهرة: الدار المصرية اللبنانية.
- عيسى، مصباح حاج، العمري، توفيق، ملحم، إياد (1402): مراكز مصادر التعلّم وإدارة التقنيات التربوية اتجاه جديد في تكنولوجيا التربية. ط1. الكويت : مكتبة الفلاح.
- يونس، إبراهيم عبدالفتاح (2001): المكتبات الشاملة في تكنولوجيا التعليم. القاهرة :دار قباء.
المراجع الأجنبية
-Bishop K.، & Larimer, N.(1999) : Literacy Through Collaboration. Teacher Librarian، Vol.27،No.1, pp. 15-20.
-Collision، D. (1999) : Keywords In Instruction: Collaboration.School Library Media Activities Monthly، Vol 15. No.1، Pp.38-40
-Ernest، W. (1981) : Tompkins Learning Resources Centres In The North Carolina Community College، Dissertation Abstract International. Vol.42، No.4، P. 1455.
-Friend، M.، & Cook، L.(1996): Interaction :Collaborative Skill For School Professionals.(2nd Ed.),New Brunswick, NJ:Longman.(ED 340688).
- Gross، J.، & Kientz، S.، (1999) :Developing Information Literacy Collaborating For Authentic Learning. Teacher Librarian، Vol.27, No. 1، pp. 21-25.
-Hartzell، g.(1997): the invisible school librarian. School Library journal، Vol.43, No.11، PP.24-29 (EJ 554171).
-Haycock، K.، (1998):Collaborative Cultures Team Planning And Flexible Scheduling.Emergency،Vol.25، No.5، P.28.
- Haycock، K.، (1999): Fostering Collaboration، Leadership And Information Literacy : Common Behaviours Of Un Common Principals And Faculties. NASSP Bulletin, Vol.83,No. 605، pp. 82-87
-Kuhlthau, C. (1995) : The Process Of Learning From Information. School Libraries Worldwide،Vol.1، No. 1، pp.1-12.
- Manzo, K.(2000):Study Shows Rise In Test Scores Tied To School Library Resources. Education Week On The Web. (www.edweek.org /ew/ewstory.cfw)
-Montgomery, p.(1991): cognitive style and the level of cooperation between the Library Media specialist and classroom teachers، School Library Media Quarterly، Vol.19, No.3، PP.185-191 (EJ 438857).
-Muronage، K. & Harada، V.(1999). Building Teaching Partnerships :The Art Of Collaboration. Teacher Librarian، Vol.27، No. 1، pp.9-14.
- Nickel، M. (1984) : Steps to Service: A Handbook of Procedures for the School Library
Media Center . Chicago: ALA.
-Oberg, D. (1995) : principal supports :what does it mean to teacher-librarians ?,(http://www.ualberta.ca.)
Pickard، W.(1993): Current Research: The Instructional Consultant Role of the School Library Media Specialist, School Library Media Research, Vol. 21, No. 2
-Russel، S. (2003) : The Trachers And Librarians : Collaborative Relationships. ERIC Digest،ERIC Clearning House on information and technology، (www. Ericir.edu/ithome).
-Simpson، C. (1996). The School Librarian Role In The Electronic Age. ERIC Digest، ERIC Clearning House on information and technology، (www. Ericir.edu/ithome)
- Staples، E., (1981) : 60 Competency Ratings for School Media Specialists, Instructional Innovator ، pp. 19–23.
-Tallman، J.، & Van Deusen، J. (1994) : Collaborative Unit Planning Schedule، Time And Participants. School Library Media Quarterly، Vol.32, No.1، PP. 33-37(EJ 493341).
-Wolcott، L.(1996) : planning with teacher : practical approaches to collaboration. emergency librarian، vol.23، no.3، p.9 (EJ 518337).
