Chapitre premier :

 La connaissance linguistique, condition sine qua non de l’activité traduisante..

 

Lorsque la section de français a été fondée, elle a fixé, comme les autres sections de la faculté des langues et de traduction d’ailleurs, des objectifs qui consistent à bien former les étudiants en français en les entraînant, en même temps, à la traduction de cette langue vers l’arabe et vice-versa …

 

Pourtant, après tant d’années de pratique, une question se pose :

La section a-t-elle pu réaliser les objectifs qu’elle s’est fixés ? Et sinon, quels sont les obstacles qui l’empêchent d’atteindre ses buts ?

 

Mais, avant de répondre à une telle question, il importe de souligner que dans la plupart des écoles et des facultés de traduction, l’apprentissage des langues étrangères précède normalement l’enseignement de la traduction ; tandis qu’apprentissage des langues et pratique de la traduction se côtoient dans le programme d’enseignement de la section de français. Or, il est évident qu’une telle situation pose des problèmes d’ordre linguistique et méthodologique à la fois.

 

Nous jugeons donc opportun de commencer notre recherche par une approche théorique précisant la nécessité de la connaissance approfondie de la langue vers laquelle l’on traduit mais également celle de sa culture.

 

Il convient, dans tout projet de formation d’un traducteur, de répondre à des questions telles que : quelle est la tâche que l’on compte confier à ce traducteur ? Est-ce qu’une telle tâche exige des compétences particulières et lesquelles ? ou, pour reprendre les propos de Monique C. Cormier :

 

«Enseigner quoi et pour répondre à quel (s) besoins(s) ?

Bref, définir les contenus et les objectifs d’apprentissage»[1]

 

Cela indique clairement que si l’on compte former des traducteurs selon les besoins du marché du travail (traduction des rapports, des notes de service, des lettres administratives, des procès – verbaux.. etcetc), le contenu du programme sera sensiblement différent que lorsqu’on vise à former des traducteurs capables de dialoguer avec d’autres civilisations et de rapporter savoir et technologie.

 

Ce sont les objectifs à atteindre et les ambitions à réaliser fixés par la section qui déterminent, pour ainsi dire, la nature et le contenu du programme de l’enseignement.

 

Nous reviendrons à ces objectifs et aux moyens de leur réalisation lorsque nous abordons, au troisième chapitre, les suggestions susceptibles de remédier aux lacunes du programme d’enseignement de la langue et de la traduction.

 

Pourtant, et quels que soient les objectifs de l’apprentissage, la maîtrise du français est indispensable pour quiconque veut exercer ce métier de traducteur, étant donné que traduire, c’est réexprimer dans une  langue donné, le sens exprimé dans une autre langue. Or, l’une de ces deux langues est, dans la plupart des cas, une langue étrangère.

 

La finalité de la traduction est de faire comprendre le sens d’un texte à quelqu’un qui, ne parlant pas la langue d’origine de ce texte, se trouve séparé du sens par une barrière linguistique. Et c’est justement pour cette raison que la traduction joue son rôle en tant qu’acte de communication.

 

Or, le traducteur joue un rôle double dans cet acte d’abord, en tant que récepteur du message ce qui implique d’abord la saisie du sens de ce message, opération qui exige une connaissance approfondie de la langue étrangère (connaissance dite passive), afin que la compréhension du message puisse être totale et équivalente à celle de quelqu’un parlant cette langue en tant que langue maternelle. Quant à la deuxième étape du travail du traducteur, elle consiste à réexprimer le sens du message dans une autre langue, là aussi, une connaissance approfondie de la langue étrangère (dite connaissance active) est exigée pour que la traduction puisse exprimer avec précision le sens que véhicule le message en question.

 

Mais, en quoi consiste exactement cette connaissance linguistique qu’exige l’opération traduisante ? Est-ce une connaissance de la grammaire de la langue étrangère, de sa littérature ou bien de sa culture ?.

 

La connaissance de la grammaire d’une langue étrangère est, certes, primordiale, car parfois «l’origine du problème s’avère être d’ordre linguistique : confusion des termes, mauvais emploi des temps – etc»[2]

 

La littérature d’une langue étrangère peut aussi avoir son importance dans le domaine de la traduction puisque dans les textes qu’on traduit, et même les textes les plus spécialisés on trouve assez souvent : «des renvois à des œuvres littéraires, à une expression ou à un personnage fameux. Nous donnons, ici, deux exemples : l’expression célèbre de Shakespeare, traduite dans toutes les langues, “To be or not to be this is the question”, traduite en français par “Être ou ne pas être voilà la question”. Ou encore, “Napoléon is always right”, traduite en français par “Napoléon a toujours raison”»[3]

 

Quant à la culture de la langue étrangère, le futur traducteur ne doit pas se contenter de bien connaître la mentalité de ceux qui la parlent (leurs traditions, leurs coutumes, leur héritage culturel, leur histoire … etc … etc), mais de pouvoir aussi manier la langue de manière à répondre à tous les besoins de communication, étant donné que :

« … Les langues ont recours à des moyens différents pour transmettre un effet humoristique, un ton solennel, une connotation qui permet de rassembler, d’exclure dans une situation donnée».[4]

 

Toutefois, la connaissance de la grammaire, de la littérature et de la culture d’une langue étrangère, aussi importante soit-elle, ne suffit pas, à elle seule, à former des traducteurs compétents, car :

 

«La connaissance qu’exige la traduction, dit Saadia Elamin, est une connaissance utilitaire de la langue contemporaine, dans sa forme actuelle, telle qu’elle est utilisée par les autochtones contemporains pour parler des problèmes et des sujets qui concernent notre monde d’aujourd’hui ».[5]

 

Si l’on exige que la connaissance du traducteur de la langue étrangère soit utilitaire, c’est parce que ce dernier aura généralement affaire, dans sa vie professionnelle, à des textes tout aussi utilitaires. Des textes relatifs à notre existence quotidienne que ce soit dans le domaine de l’économie, de la santé ou des relations internationales.. etc .. etc

 

Il importe de différencier, ici, entre les exercices de traduction donnés en cours de langue, comme on le pratique actuellement dans la section de français, et ces textes utilitaires auxquels le traducteur aura affaire dans sa vie professionnelle. Car, après l’obtention de son diplôme universitaire, ce traducteur se trouvera seul, cette fois-ci, devant des textes qu’il n’avait pas l’habitude de traduire durant sa formation. Or, il ne tardera pas à ressentir le décalage entre la langue qu’il a apprise et celle qu’il doit maîtriser et utiliser dans son nouveau métier. Ce décalage se fait plus nettement sentir lorsqu’il traduit vers le français et c’est là

«que les lacunes de connaissances linguistiques entraînent «à la fois des fautes de langue mais, surtout, des fautes de traduction : faute de connaître la formule consacrée, ou la façon dont on désigne la notion ou la chose dans une langue donnée, on traduit littéralement le mot ou les mots d’origine.. Cette fausse démarche donne des formules comme : “taux des morts parmi les enfants” , calquée sur la formule arabe” (mu’adal al wafiat bain al atfal)”, qui désigne la mortalité infantile, ou encore, “remplissage des dents”, pour dire plombage on obsturation dentaire .. etc .. etc»[6].

 

Il convient donc de nous demander comment procéder pour faire apprendre aux étudiants - traducteurs de la section de français cette langue qu’on qualifie d’utilitaire.

 

Il parait que la manière la plus efficace pour acquérir une connaissance solide dans cette langue utilitaire consiste, selon plusieurs spécialistes des études traductologiques, à mettre l’accent sur les langues spécialisées. Toutefois, ces spécialistes soulignent que ces langues spécialisées ne sont pas réductibles aux seuls termes, sion les dictionnaires spécialisés auraient résolu le problème. Elles comportent, également, les mots qui vont avec ces termes, c’est-à-dire les collocations, ainsi que la façon dont on les utilise, car il ne suffit pas que :  « (mu’tamar), en arabe se dit (conférence) en français, mais il faut également savoir que là où l’arabe dit : (mu’tamar sahafi) (conférence journalistique), le français dit (conférence de presse)»[7]

 

Il faudrait donc que l’on mette l’accent sur l’apprentissage de ces expressions utilisées par le français pour désigner les notions et les choses afin de faciliter la tâche du traducteur lorsque ce dernier commence à exercer son métier sans le concours d’un professeur.

                               

 

 

 

 


Deuxième Chapitre:

 Quelles connaissances linguistiques sont-elles dispensées aux étudiants – traducteurs ?

                                                                                                 

Nous avons insisté tout au long du chapitre précédent, sur la nécessité de la connaissance linguistique approfondie pour tout traducteur. Nous avons énuméré, dans cette perspective, trois genres de connaissances linguistiques à savoir : une connaissance passive indispensable pour la compréhension du sens du texte à traduire et une connaissance dite active nécessaire dans la deuxième étape, c’est-à-dire lorsque le traducteur procède à la réexpression de ce sens dans la langue cible. Nous avons évoqué, enfin, la connaissance utilitaire ou spécialisée de la langue qui permet au traducteur d’aborder des textes touchant de près  à la vie quotidienne et qu’il n’avait pas l’habitude de traduire, lors de sa formation universitaire, en tant qu’exercices de traduction dans les cours de langue.

 

Une question, ou plutôt une série de questions, se posent alors à savoir :

Quelle langue la section enseigne-t-elle parmi les trois mentionnées ci-dessus ?.

Quel est le degré de réussite assuré dans son enseignement ?.

Que pensent les apprenants, eux-mêmes, de leurs compétences linguistiques ?.

Qu’attendent-ils de leur formation dans le domaine de la traduction ?.

Rencontrent-ils des difficultés au cours de leur apprentissage et lesquelles ?.

 

En réponse à la première question, nous pouvons affirmer que la section opte pour l’enseignement des deux premières langues, à savoir ; les langues passive et active. Elle passe sous silence, ou presque, la langue spécialisée sauf, peut-être lorsque cette dernière se produit dans un exercice de traduction.

Quand aux autres questions, nous estimons que l’enquête qui va suivre nous en fournira les réponses.

A la première question  relative au choix des études de traduction, 23% des 39 étudiants interrogés, soit 59%, ont répondu que leur souci principal c’était d’acquérir un emploi – 41% ont manifesté l’intention de propager la culture arabo-musulmane et de traduire en arabe le savoir développé par les autres.

 

Or, l’enquête révèle, déjà, un point capital : un nombre non négligeable des futurs traducteurs ont des ambitions affinées et sont conscients de la finalité et de la portée de leur métier, une finalité qui dépasse le simple gagne-pain pour s’inscrire dans un cadre beaucoup plus large.

 

Mais à la deuxième question se rapportant à l’emploi après la formation, 89% des interrogés ont opté pour le secteur public. Cela indique que même en manifestant l’intention de diffuser leur culture et de traduire le savoir des autres en arabe, ils préfèrent le faire dans la sécurité que procure le travail dans le secteur public.

 

Pourtant, si la tâche coutumière du traducteur dans ce secteur dépasse rarement l’exécution des affaires courantes du travail, comme nous l’avons déjà souligné, les ambitions manifestées par la faculté et qui consistent à s’ouvrir sur d’autre civilisations et à faire bénéficier la communauté saoudienne du progrès technique que ces civilisations ont accompli, ces ambitions, croyons-nous, restent irréalisables à moins que la tâche assignée au traducteur, dans ce secteur public, ne consiste justement à s’ouvrir sur l’autre  et à faire bénéficier la communauté en traduisant le savoir que cet (Autre) a pu développer.

 

Quoi qu’il en soit, des questions se posent dans cette perspective : ces futurs traducteurs sont-ils vraiment capables de réaliser les ambitions qu’ils ont manifestées auparavant ? Ont-ils acquis la formation adéquate et la maîtrise suffisante de la langue qui leur permettront de diffuser la culture et de rapporter le savoir ? C’est ce que nous n’allons pas tarder à voir, car à la question «comprenez-vous le texte français lorsque vous traduisez vers l’arabe ?», 33% des interrogés affirment comprendre la totalité du texte. 20% disent le comprendre partiellement ; tandis que 15% avouent qu’ils n’en comprennent rien ou presque.

 

Alors, où se situent les difficultés ? A la question quelles sont les difficultés que vous rencontrez lorsque vous traduisez en arabe ?», 30% répondent que la vraie difficulté se situe au niveau des tournures stylistiques des textes français. 7% pensent que les problèmes surgissent lorsqu’il s’agit de traduire un aspect propre à la culture française. 23% des interrogés disent que le texte, dans son intégralité, pose un problème pour eux que ce soit au niveau du vocabulaire, des temps et modes verbaux ou des éléments relevant de la civilisation française.

 

En ce qui concerne le passage de l’arabe vers le français, 20% des étudiants interrogés indiquent que les difficultés viennent du fait qu’ils n’arrivent pas à trouver facilement les termes équivalents en français. 30% seulement se plaignent de l’incompréhension des temps et modes verbaux, tandis que 7% avouent leur incapacité de traduire certains éléments de la culture arabe en français.

 

Mais, chose surprenante, 30% avouent que la traduction de l’arabe vers le français, dans son intégralité, constitue pour eux un véritable problème.

 

Pour faciliter la tâche du lecteur, nous proposons ici un tableau résumant les difficultés soulignées par les futurs traducteurs concernant le passage du français vers l’arabe et celui de l’arabe vers le français. Le pourcentage indique le nombre d’étudiants (parmi les 39 interrogés) se plaignent de la difficulté en question :

 

 

Français/Arabe

 

 

Genre de difficultés

% des étudiants se plaignant de la difficulté

 

Arabe/ Français

 

Genre de difficultés

% des étudiants se plaignant de la difficulté

 

Compréhension du texte de départ

15%

 

 

0%

 

Vocabulaire

06%

 

 

31%

 

StructuresE linguistiques

29%

 

 

29%

 

Temps et modes verbaux

20%

 

 

03%

 

Eléments propres à la culture

07%

 

 

07%

 

Intégralité

23%

 

 

30%

 

E      Le terme «Structures linguistiques» signifie la maîtrise de la langue étrangère donc la traduction aisée et spontanée vers celle-ci.

 

 

Ayant dans l’esprit les difficultés que les étudiants viennent d’évoquer, nous allons maintenant déceler chez eux les erreurs qui se répètent incessamment dans leurs traductions. Cela nous permettra de constater si les difficultés que les apprenants ont signalées auparavant sont compatibles avec celles repérées dans leurs travaux pratiques ou si elles ne sont que l’œuvre de leur imagination.

 

Pour ne pas nous étendre longuement sur des considérations fastidieuses, nous avons limité notre choix à des traductions relevant uniquement de trois domaines, à savoir : le domaine du génie civil, le domaine militaire et le domaine commercial.

 

Nous avons jugé bon de regrouper les erreurs, fréquemment commises, par thème (erreurs de grammaire, de phonétique, d’interférence, etc…).

 

Or, cette disposition nous obligera à renvoyer le lecteur aux annexes pour voir les copies de traduction comportant de telles erreurs, un inconvénient que nous acceptons volontiers afin d’éviter la répétition qui se produira nécessairement si nous analysons isolément chaque copie de traduction.

 

Les tableaux suivants comportent uniquement des exemples d’erreur fréquemment commise par les étudiants. Ils reflètent, à notre avis, la réalité de l’apprentissage de la langue dans la section de français. Ils montrent, en même temps, qu’il y a beaucoup à faire dans ce domaine si l’on tient réellement à réaliser les ambitions qui consistent à former de bons traducteurs.

 

       


 

 

Type d’erreur

 

 

 

Exemples

No. Du texte à voir dans les annexes

Grammaire

§     Sauvegarder du pour sauvegarder le

§     Confusion entre l’adjectif mauvaise et l’adverbe mal

§     Confusion entre le nom habitants et le participe présent habitant.

§     Mauvaise élision en mélangeant entre le masculin et le féminin :

¾      Un association pur une association

¾      Du ville pour de la ville

§     Certains étudiants ignorent toujours (au niveau 6) que le verbe qui suit après la préposition marquant la priorité de temps (avant), est toujours séparée de l’infinitif par la préposition invariable (de).

§     En outre, les textes 18 et 19 révèlent beaucoup d’erreurs de grammaire (notamment une mauvaise concordance des temps).

7

8

 

 

-

 

 

10

14

 

 

 

 

10

 

 

18-19

Homologie

§     Confusion entre civilisation et urbain

 

3

Homophonie

§     Confusion entre le verbe font et l’adjectif profond

§     Confusion encore entre l’adjectif civil le nom ville

2

 

4

Influence de la réception et de l’émission

§     Quoique ce genre d’erreurs ne figure pas dans les textes des annexes, nous l’avons relevé au cours d’autres exercices de traduction. La flèche indique que l’apprenant prend le premier mot pour le second :

§     Couronné                                         courir

§     Fin                                                    vient

§     Fois                                                   voie

§     Veille                                                ville

§     Désertes                                            désert

§     Tant                                                   tante

§     Cheminées                                         chemises

 

…………… suite …………..


…………… suite …………..

 

Type d’erreur

 

 

 

Exemples

No. Du texte à voir dans les annexes

 

§     Précédent                                       président

§     Idépendantiste                                pendant

§     Dépêcher                                        empêcher

§     Expansion                                       expression

§     Pression                                           personne

§     modéré                                             moderne

§     excluant                                             excellent

§     Spatial                                               spécial

§     Syrie                                                  Série

§     habitude                                             habiter

 

 

Influence du parlé

§     Créare pur créer

§     Souvage pour sauvage

§     Amoure pour amour (généralisation de (e) final)

§     Ce texte N. 9 surtout révèle des problèmes d’ordre phonétique, paronymique, sémantique, philologique et de mauvaise prononciation.

9

Interférence :

a) Sémantique

b) Syntaxique

c) Lexicale

§     Verbe faire au lieu du verbe créer

§     Pluce pour place (influence de l’anglais très probablement)

§     Terran iranienne pour terrain iranien (interférence de l’arabe)

§     Cas négative pour cas négatif (influence de l’arabe)

§     Un attaque pour une attaque (influence de l’arabe)

§     Avec Iran au lieu de dire avec l’Iran (influence de l’arabe)

§     Incompréhension de la notion des verbes pronominaux : se accuser pour a accusé

6

14

 

14

 

10

 

15

 

15

 

15

…………… suite …………..


…………… suite …………..

 

Type d’erreur

 

 

 

Exemples

No. Du texte à voir dans les annexes

Mauvais emploi et omission des prépositions

§     Dans le Caire pour au Caire

§     Dans Egypte pour en Egypte

§     Attaque misile pour attaque par missiles

§     Sur combat pour dans un combat

7

9

14

-

Morphologie

§     Confusion entre l’adjectif civil et le nom civilisation

§     Omission de l’auxiliaire (avoir) pour formuler le passé composé. (interférence de l’arabe également, étant donné que le passé est composé en arabe d’un seul mot ; tandis que le passé composé comporte deux mots en français)

§     L’étudiant n’arrive pas à différencier entre :

¾      Aurait lancé et a lancé

¾      Pourrait avoir lieu et a eu lieu

§     Sociation pour association

§     Combant pour combat

2

 

8

 

 

 

 

 

12

 

 

6

14

Orthographe

§     Vialille pour ville

§     Omission de € muet en architecte

§     Crare pour créer

§     Auteur pour autour

§     Terran pour terrain

§     Misile pour missile

§     Terratoire pour territoire

§     Frontiers pour frontières

§     Hieur pour hier

§     Expoilation pour exploitation

§     Représerdent pour représentant

6

8

9

14

-

-

15

-

17

-

-

Paronymie

§     Maîtresse pour maîtrise

 

Phonétique

§     Traveux pour travaux (car il n’y a pas de sons arabes correspondant à eux et à aux)

§     En cas pour un cas

6

 

7

Polysémie

§     L’étudiant prend (une fois terminé, sera..), pour un passé composé.

§     Il prend encore ‘les plus récentes pour un passé récent).

 

Nous complétons ces tableaux par les difficultés provenant de l’incompréhension de la culture de la langue cible. Nous nous contentons d’un seul exemple révélateur dans ce domaine. Pour traduire un texte intitulé «l’école des animaux», voici les traductions que quelques étudiants ont données pour le titre :

a)      Les animaux de l’école

b)      Elever des animaux

c)      Le foyer des animaux

d)      Les façons ou les manières des animaux

e)      La société des animaux

f)        Les animaux protégés

g)      Le jardin Zoologique

h)      L’asile des animaux

 

Or, malgré la simplicité du titre, l’originalité ou la nouveauté de l’idée a dérouté, semble-t-il, les étudiants. Car, dans une communauté, telle que la société saoudienne où les animaux, notamment les chiens, sont loin d’être choyés, on imagine vraiment mal comment on peut aller jusqu’à leur consacrer une école!.


Troisième Chapitre:

Quels  remèdes pour quels problèmes ?

                                                                                                 

L’on réalise, d’après ce qui précède, que les difficultés soulignées par les étudiants lors de l’enquête concordent parfaitement avec celles constatées au moment de l’analyse effectuée sur leurs travaux pratiques.

 

L’enquête et l’analyse ont montré clairement que la formation actuelle des futurs traducteurs de la section de français est entravée par plusieurs difficultés. Ces dernières ne proviennent pas uniquement de l’incapacité de l’étudiant comme elles ne résultant pas, toutes, de l’insuffisance du programme.

 

L’étudiant assume, certes, sa part de responsabilité de par le fait qu’il est peu soucieux d’accomplir un effort supplémentaire mais nécessaire en dehors des cours, ne serait-ce que pour vérifier le contenu de ce qu’il a appris. Or, l’absence d’un tel effort se traduit clairement par un appauvrissement lexical et par une multiplicité incroyable d’erreurs comme le révèlent les tableaux fournis au deuxième chapitre.

 

En outre, il semble que la présence de l’étudiant en classe soit une présence purement corporelle. Il écoute et produit sur le papier, le jour de l’examen, ce qu’il a mal écouté en classe. Il y a, donc, une rupture quasi-totale entre le langue parlée par le professeur et celle écoutée par l’apprenant, et, par conséquent, une mauvaise influence de la langue écoutée par ce dernier sur sa langue écrite.

 

Le programme actuel de formation, qui constitue la réalité de l’enseignement de la traduction, comporte beaucoup de lacunes qu’il faudrait combler de toute urgence en vue d’obtenir de meilleurs résultats et de réaliser les ambitions souhaitées de l’activité traduisante. Citons parmi ces lacunes les constats suivants :

a)      L’objectif et le contenu du programme de l’enseignement ne sont pas suffisamment définis.

b)      L’accent est largement mis sur la langue orale ou parlée, au détriment de l’écrit.

c)      Négligences ou, au moins, marginalité de la lecture. La lecture est négligée ou du moins marginalisée.

d)      Le suivi des activités linguistiques des étudiants en dehors de la class (rareté des devoirs) est faible ou absent.

e)      Il n’existe pas de plan cohérant et méthodique pour l’apprentissage de la grammaire.

f)        Le contenu des cours de lecture dans la culture de la langue cible n’est pas mis directement au service de la traduction.

 

Ce sont là, nous semble-t-il, les critiques principales que l’on peut formuler à l’encontre du programme actuel. Il y en a, bien évidemment, d’autres mais qui ont moins d’importance, comparées à celles évoquées ci-dessus.

 

Nous allons suggérer, comme nous l’avons promis dans notre introduction, quelques solutions qui nous paraissent susceptibles de remédier à de telles lacunes.

 

Puisque la langue et la traduction sont enseignées conjointement au sein de la section, nous allons répartir nos suggestions en deux catégories : l’une concernant la connaissance linguistique, l’autre consacrée à la traduction.

 

A)              La connaissance linguistique :

 

a)  Nous pensons qu’un équilibre entre le parlé et l’écrit doit être recherché de toute urgence. A cet effet, nous estimons nécessaire que chaque entité du programme doit avoir sa dimension écrite. Ce faisant, on peut s’assurer que l’étudiant sera capable, au moins, d’écrire correctement ce qu’il écoute en classe.

b)  La place marginale qu’occupe actuellement la lecture dans le programme a un effet néfaste sur toute la formation de l’étudiant qui, non seulement lit mal, mais a aussi peu de chances de voir écrit le lexique qu’il a l’habitude d’écouter en classe, d’où la multiplicité des fautes d’orthographe. Nous suggérons donc une nouvelle méthode de lecture qui ne se contente pas des textes des manuels enseignés, mais qui ait recoures à d’autres textes tirés d’autres sources (journaux, revues, magazines, autres méthodes d’enseignement …. etc.. etc). Un cours à part de littérature nous parait d’une grande importance, étant donné qu’à travers la lecture d’un texte intégral de littérature, l’étudiant peut enrichir non seulement son vocabulaire, mais sera également en contact direct avec tout ce qu’il a étudié au plan théorique (règles de grammaire, tournures stylistiques, orthographe.. etc .. etc). Le texte littéraire matérialise et concrétise, ainsi, des connaissances abordées auparavant théoriquement. De plus, on y trouve des expressions célèbres et des allusions aux personnages fameux, ce qui facilite parfois le travail du traducteur. Le choix du texte à étudier reste toujours à décider selon le niveau de l’étudiant et selon, également son bagage linguistique acquis antérieurement.

c)  Les exercices guidés nous paraissent d’une importance capitale. L’étudiant est appelé à faire des exercices écrits en dehors de la classe. Ces exercices doivent être corrigés collectivement. Les erreurs individuelles ou collectives (erreurs de grammaire, de style ou d’orthographe) doivent être relevées. Nous n’excluons pas, dans cette perspective, d’avoir recours aux dictées et aux petites compositions afin d’habituer l’étudiant à écrire correctement, d’une part, et de l’entraîner au bon usage des règles grammaticales et stylistiques, de l’autre.

d)  L’insuffisance d’heures consacrées à l’enseignement de la grammaire et l’absence d’un plan cohérent et méthodique pour l’enseignement de cette dernière. Il faudrait, à cet effet, répartir les règles grammaticales selon les niveaux d’abord, puis selon les besoins réels d’expression de l’étudiant. Car, il est inconcevable qu’une méthode telle que (Bienvenue en France), utilisée actuellement à la section pour les deux premiers niveaux, évoque le passé composé au tout premier épisode ; tandis qu’elle n’introduit le vrai passage du présent au passé composé qu’au onzième épisode!. Il va sans dire qu’un tel décalage pose des problèmes et pour l’enseignant et pour l’apprenant à la fois. Or, l’étude du groupe verbal et celle du groupe prépositionnel doivent avancer en harmonie avec les besoins réels d’expression chez l’apprenant du premier niveau, besoins qui ne dépassent guère la construction des phrases courtes et simples. Il est à noter que de tels besoins (écrits ou oraux) sont déterminés essentiellement, rappelons-le encore une fois, par la richesse lexicale de l’apprenant à un niveau donné.

e)  La coopération entre les professeurs de la section (notamment entre ceux qui assurent l’enseignement d’une même matière), est hautement sollicitée. Or, une telle coopération ou coordination dirions-nous, éviterait de reprendre l’explication de ce qui l’a déjà été. De plus, en se référant aux cours antérieurs portant sur tel ou tel sujet, les professeurs peuvent assurer la cohérence entre les matières enseignées d’une part et montrer, d’autre part, les rapports qui les lient les unes aux autres.

f)    La place marginale qu’occupe la linguistique dans le programme, également, rejaillit négativement sur l’ensemble des matières enseignées. Nous estimons donc nécessaire que l’on ménage à la linguistique, en tant que matière à part, une proportion plus importante dans le programme d’enseignement.

 

B)              La traduction :

 

La section de français enseigne la traduction en tant qu’exercices donnés dans le cadre des cours de langue. Ces exercices ne constituent, en effet, qu’une opération de transcodage dans laquelle l’apprenant cherche uniquement les mots équivalents dans la langue cible. Or, un tel procédé est largement contesté voire critiqué par plusieurs théoriciens des études traductologiques qui y voient un risque majeur pour le futur traducteur qui prendra  «l’habitude de s’attacher au signifié de chaque mot plutôt qu’au sens de l’énoncé».[8]

 

Or, l’une des issues possibles pour écarter un tel risque, c’est de consacrer des cours à part pour l’enseignement de la traduction en tant que savoir-faire. Cela permettra d’écarter, un décalage  «….entre la traduction pratiquée en cours de langue et la traduction enseignée en cours de traduction».[9]

 

Quant à nous, nous estimons qu’il convient, tout d’abord, de préciser les objectifs et la finalité de l’activité traduisante : cherche-t-on la formation d’un traducteur capable de répondre aux besoins du marché du travail et aux attentes des employeurs ? Ou a-t-on des ambitions plus larges visant à former un traducteur pouvant entamer le dialogue avec la civilisation française et enrichir la vie de sa communauté en traduisant le savoir et la technologie que véhicule la langue française ?.

 

Or, une telle précision est d’autant plus importante qu’elle définit, effectivement, le contenu du programme en matière de traduction.

 

Si l’on sait que la section initie actuellement les étudiants à vingt-cinq domaines différents de traduction (humain, islamique, militaire, administratif, médical, génie civil, social, agricole, pétrolier …etcetc), On est en droit de se demander : peut-on, vraiment, bien former un étudiant en cours de langue dans vingt-cinq domaines différents de traduction ? Et quels sont les résultants concrets qu’on attend d’une telle formation ? Est-ce pour préparer un traducteur compétent ou bien un étudiant muni de connaissances disparates, superficielles et inadéquates pour lui permettre de faire carrière ? Et, finalement, quelle est l’utilité d’initier l’étudiant-traducteur au registre agricole, par exemple, dans un pays où l’agriculture joue un rôle aussi marginal ? Peut-on traiter ce domaine agricole, en Arabie Saoudite, sur le pied d’égalité que le domaine pétrolier par exemple ? Et ne serait-il pas bénéfique de consacrer, au moins, quelques heures de celles allouées à ce domaine agricole pour approfondir les compétences linguistiques de l’étudiant-traducteur dans le domaine pétrolier, pourtant pilier de l’économie du pays sans conteste.

 

Bref, il est grand temps d’inclure dans le programme d’enseignement de la traduction les domaines les plus utilitaires. Il va sans dire qu’une telle utilité diffère d’un pays à l’autre. Dans le cas de l’Arabie Saoudite, et outre les domaines de l’économie et des relations internationales, c’est le pétrole voire les industries pétrolières et les affaires islamiques qui la concernent de très près. C’est, donc, à partir des besoins réels, que l’on doit désigner les domaines qui devraient figurer dans le programme d’enseignement de la traduction.

 

Une fois ces domaines désignés, on procède à une familiarisation des apprenants avec les expressions et la terminologie utilisées en français dans ces mêmes domaines. Pourtant, les efforts ne devraient pas s’arrêter à ce stade. Nous suggérons, ici, quatre autres démarches que nous pensons indispensables, allant dans le sens de l’approfondissement de la connaissance linguistique de l’étudiant-traducteur.

 

a)      Constitution par les étudiants, et sous la direction du professeur, d’un dossier sur un domaine donné de la traduction. Il est souhaitable qu’un tel dossier contienne le maximum de vocabulaire possible utilisé en français, dans le domaine en question.

b)      Le monde d’aujourd’hui, notamment à l’ère de la mondialisation, est devenu un monde de spécialisation. Or, qui dit spécialisation, entend accumulation du maximum de connaissances possibles sur un sujet donné, d’où l’importance (disons la nécessité même) d’introduire dans le programme – à côté des dossiers que nous venons d’évoquer – des cours de terminologie. Ces derniers seront adressés, bien évidemment, à tous les futurs traducteurs, mais avec une intensification pour ceux qui, parmi eux font preuve d’une capacité d’ouverture sur le monde extérieur et manifestent l’intention de faire bénéficier leur communauté d’une telle ouverture.

c)      Il est aussi souhaitable que la section de français noue des relations et travaille étroitement avec les institutions et établissements qui sont censés embaucher ces futurs traducteurs à leur sortie de la section. Or, une telle coopération permettra aux étudiants-traducteurs de constater, eux-mêmes, les besoins spécifiques de ces établissements. Ils oeuvrent, par conséquent, pour acquérir les connaissances linguistiques nécessaires pour répondre à ces besoins. Au Kenya, par exemple, et vu l’importance de la traduction de l’Evangilie vers les langues africaines, l’étudiant-traducteur passe obligatoirement une partie de son entraînement dans une institution ecclésiastique.[10]

Or, rien n’empêche l’étudiant-traducteur saoudien de passer un certain temps, pendant les vacances par exemple, dans un établissement relevant des affaires islamiques ne serait-ce que pour être préparé pour répondre aux besoins des pèlerins francophones durant leur séjour en Arabie Saoudite.

 

d)      Enfin, et pour résoudre les problèmes d’ordre culturel qui peuvent surgir lors de la traduction, nous suggérons que le contenu des cours de lecture dans la culture de la langue cible soit conçu en fonction des besoins réels de l’étudiant dans les cours de traduction. Car, si le contenu de ces cours est axé sur la nature des textes à traduire, l’étudiant trouvera moins de difficultés à déchiffrer les éléments qui relèvent de la culture française et qui lui sont étrangers. Encore faut-il que le contenu de ces cours soit diversifié pour couvrir le plus de champs possibles (croyances religieuses, institutions politiques, traditions, coutumes, savoir technique, industrie, relations sociales, systèmes éducatifs, activités économiques, environnement, climats, etcetc). Bref, tous les domaines couverts (ou pouvant l’être) par la traduction dans la section en donnant, toutefois, la priorité aux domaines clés que nous venons d’énumérer….

 

 

 

 


Conclusion :

                                                                                                 

L’apprentissage de la langue et la pratique de la traduction sont fortement liés dans le programme d’enseignement de la section de français d’où ce chevauchement que le lecteur a sans doute, remarqué, tout au long de cette recherche, entre les deux matières.

 

Or, ces liens intimes s’expliquent par le fait que l’apprentissage de la langue constitue une condition sine qua non de l’activité traduisante comme nous l’avons déjà souligné ; tandis que cette dernière est abordée en tant que facteur d’approfondissement de la connaissance linguistique.

 

On peut, également, constater que s’il y a un choix dans le domaine de l’apprentissage de la langue (langues passive et active, d’une part, et langue spécialisée ou utilitaire d’autre part), le domaine de la traduction, quant à lui, a essentiellement besoin d’une connaissance approfondie de la langue en général, mais d’une langue spécialisée de préférence, étant donnée que c’est cette dernière qui apprend au traducteur les expressions spécifiques utilisées dans la langue étrangère pour désigner les notions et les choses.

 

Néanmoins, tout en donnant la priorité à la langue qui développe les facultés de la compréhension et de l’expression chez l’apprenant, le programme d’enseignement de la section n’est pas parvenu à assurer la réussite souhaitée dans ce domaine d’apprentissage de la langue française comme en témoigne partiellement, l’analyse que nous avons effectuée sur quelques copies d’exercices de traduction réalisés par les etudiants (voir les annexes).

 

Devant une telle situation, nous avons suggéré des remèdes que nous jugeons susceptibles, s’ils sont appliqués, d’améliorer les conditions d’apprentissage de la langue, d’une part, et de modifier les objectifs de l’enseignement de la traduction d’autre part. Dans cette perspective, nous avons démontré la nécessité de mettre l’apprentissage de la langue au service de la traduction et de réduire les champs de cette dernière aux seuls domaines clés tout en la dotant d’une langue spécialisée utilisée par les français pour désigner les notions et les choses….


Références bibliographiques :

 

A) Ouvrages en français :

                                                                                                 

1)     Bienvenue en France :

Méthode de français, tome1, Paris, Hatier-Didier, 1990.

2)     Cornier (Monique C.) :

Etudes traductologiques, Paris, Lettres Modernes, 1990.

3)     Donovan (Clave) :

«La fidélité au style en interprétation», in ibid, Paris, Lettres Modernes, 1990.

4)     Elamin (Saadia) :

«Connaissance linguistique et traduction», communiqué présenté lors du séminaire organisé par l’Association des Professeurs de Français en Afrique (A.P.F.A), Khartoum, Soudan, 1-4 Novembre 1985.

5)     Lavault (Elisabeth) :

Fonction de la traduction en didactique des langues : apprendre une langue en apprenant à traduire, Paris, Didier-Erudition, 1985.

 

B) Ouvrages en anglais :

                                                                                                 

1)  Anderman (G.) :

Developing Translation Competence, Amsterdam, Benjamin, 2000.

2)  Wilss (W.) :

Knowledge and Skills in Translation Behavior, Amsterdam, Benjamin, 1996.

 


A) L’enquête :

1)      Pourquoi étudiez-vous la traduction ?  …… C’est pour :

a)  Trouver un emploi 

………………………………………………

 

b)  Diffuser la culture arabo-islamique 

………………………………………………

 

c)  Rapporter le savoir en traduisant vers l’arabe 

………………………………………………

 

d)  Pour tous ces objectifs 

………………………………………………

 

 

2)      Lorsque vous serez formé en traduction ?

 

a)  Vous chercherez un emploi dans le secteur public 

………………………………………………

 

b)  Vous travaillerez pour votre propre compte 

………………………………………………

 

3)      Si vous n’avez pas l’intention de travailler pour votre propre compte, c’est parce que : 

 

a)  Vous doutez de votre formation en tant que traducteur qualifié 

………………………………………………

 

b)  Vous comptez sur la stabilité que procure le travail dans le secteur public 

………………………………………………

 

 

4)      Lorsque vous traduisez vers l’arabe, vous trouvez des difficultés à : 

 

a)  Comprendre quelques mots dans le texte français 

………………………………………………

 

b)  Comprendre beaucoup de mots 

………………………………………………

 

c)  Comprendre la plupart des mots 

………………………………………………

 

d)  Comprendre les modes et les temps verbaux 

………………………………………………

 

e)  Comprendre quelques aspects de la culture française 

………………………………………………

 

f)    Comprendre tout cela de (a) à  (e)  

………………………………………………

 

5)      Lorsque vous traduisez de l’arabe vers le français,  les difficultés se situent :

 

a)  Au niveau du lexique 

………………………………………………

 

b)  Au niveau de la grammaire (modes et temps des verbes)

………………………………………………

 

c)  Au niveau des tournures stylistiques

………………………………………………

 

d)  Au niveau des aspects culturels

………………………………………………

 

e)  A tous les niveaux de (a) à (d)

………………………………………………

 

 




























 



[1]   Cormier (Monique C). «Proposition d’une typologie pour l’enseignement de la traduction technique». In Etudes traductologiques, textes  reunis par M. Lederer, en hommage a Danica Seleskovitch, lettres Modernes, Minard, 1990, PP. 173-187.

[2]    Le Féal (Karla Déjean). «La formation méthodologique d’interprètes de langues» exotiques. Ibid-pp. 208-209. Paris 1990.

 

[3]   Saadia (Elamin). «Connaissance linguistique et traduction». Communiqué présenté lors du séminaire organisé par l’Association des Professeurs de Français en Afrique, Khartoum, 1-4 Novembre 1985. p. 3.

 

[4]   Donovan (Clare). «La fidélité au style en interprétation», in Etudes traductologiques, op.cit., p. 99. , Paris, 1990.

 

[5]   Saadia (Elamin). «Connaissance linguistique et traduction». Op.cit, p. 2.

 

[6]   Ibid. p. 4           

[7]  Ibid. p. 5

[8] Lavault (Elisabeth) - «l’éveil linguistique précoce une didactique pour demain ? Etudes traductologiques. Op-cit., pp. 232-233.  Paris, 1990.

[9]   Ibid.. p. 115.

[10]   Voir Christine Schaffner et Beverly Adab in «Developing Translation Competence» in Professional training and the Profession, Benjamin Amsterdam 2000, p. 12.

Voir aussi Wilas (W.) Knowledge and Skills in Translation Behavior, Amsterdam Benjamin, 1996.