" تقويم تجربة إدخال الحاسب الآلي في التدريس الصفي في مدارس التعليم العام بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية "

                                                                  

 

 

 

 

إعـــداد :

د. سعد بن عبد الرحمن الدايل

أستاذ مساعد قسم تقنيات التعليم

كلية المعلمين بالرياض

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ملخص:

  هدفت هذه الدراسة إلى استعراض الإجراءات التي اتبعت في إدخال الحاسب الآلي إلى مدارس التعليم العام السعودية من مثل: تدريب المعلمين، وإنشاء المختبرات، وتجهيزها، وشراء الأجهزة... الخ.

  وبشكل محدد حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:

  1) هل تدريب المعلمين كان كافياً لاكتساب المعرفة والمهارة اللازمة لتدريس مقرر الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

  2) ما مدى توافر أجهزة الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

  3) ما مدى توافر البرمجيات التعليمية المستخدمة في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

  4) ما خلفيات معلمي الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

  5) ما المشكلات والعقبات التي تواجه المعلمين في استخدام الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

 

  وقد تكونت عينة الدراسة من جميع المدارس الثانوية في منطقة الرياض، حيث بلغ عــددها (105) مدارس وعدد طلابها (52657) طالباً وعدد معلمي الحاسب الآلي (129) معلماً.

 

 واستخدمت الدراسة استبانة تم تطويرها واستخراج دلالات صدقها وثباتها.

  وكان من أبرز النتائج:

·        عدم رضا معلمي الحاسب الآلي عن كفاية التدريب أثناء الخدمة وقبلها.

·        توافر الأجهزة والمختبرات بدرجة كافية.

·        عدم رضا المعلمين عن توافر البرمجيات التعليمية المنتجة محلياً.

·        تدني مستوى البرمجيات المنتجة محلياً.

·        جميع المعلمين مؤهلون أكاديميا وغالبيتهم مؤهلٌ تربوياً.

·        هناك بعض المشكلات التي تقف عائقاً أمام معلمي الحاسب الآلي التي أشير في النتائج السابقة.

 و أوصى الباحث في ضوء النتائج بما يلي:

1) ضرورة توفير الأعداد المناسبة من المعلمين المؤهلين لتدريس مادة الحاسب الآلي.

2) ضرورة عقد دورات تدريبية لمعلمي الحاسب الآلي لإنتاج البرمجيات التعليمية وتقويمها.

3) إقامة مركز لإنتاج البرمجيات التعليمية في المملكة العربية السعودية بالتعاون مع أقسام تكنولوجيا التعليم في الجامعات وكليات المعلمين السعودية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

 

      This study aimed at reviewing the procedures that were followed in introducing the computer to Saudi Arabia schools such as  : training teachers, establishing and furnishing laboratories etc.

      

 Particularly, the study sought to answer the following questions:

 1- To what extent are computer sets available at Saudi Arabia schools?

 2- To what extent are educational programs available at Saudi Arabia    

      schools?

3- What are the backgrounds of the computer teachers in Saudi Arabia  

     schools?

4- What are the problems and the difficulties that face teachers in using   

    computers at general schools in Saudi Arabia? 

 

         The sample of the study consisted of the Saudi Arabia schools that use computer in education and which belong to area. Number of these schools was (105) , and the number o f their student was ( 52657), while the number of the teachers who teach computer was (129).

 

         The study used a questionnaire that was developed by the researcher after setting up its validity and reliability significances.

 

          In answering the questions of the study, means, and percentiles were used. The results showed that extent of availability of the computer sets in the schools ranged from     (3-89) sets, and the extent of the availability of the computer laboratories ranged from (1-5) labs. In addition to that, results of the study revealed that largest proportion of computers is located in schools classroom.

   

      The survey pointed out a very small number of schools reported that that most of the teachers in their schools received training on the use of computers, programming and educational software.

 

      Results have also showed the dissatistaction of teachers concerning the extent of availability of the sets, their quality, their places, the material facilities in the computer laboratory.

 

      Finally, it was  recommended that a center for educational    software development needed to be established in order to conduct more research projects.

مقدمة:

  انتشر الحاسب الآلي في مجالات متعددة، وكان له تأثير واضح في تطويرها مما شجع المربين على التفكير بالاستفادة من إمكاناته في المجال التربوي رغم أن ذلك جاء متأخراً عن بدء انتشاره قرابة ربع قرن. 

بدأ استخدام الحاسب الآلي في المجال التربوي لخدمة البحوث والدراسات، ثم في التنظيم والإدارة وأخيراً كعلم، و كمساعد على التعلم.

  وقد دخل الحاسب الآلي المدارس أولاً باجتهادات ومبادرات فردية، ثم ما لبث أن لفت أنظار المسؤولين عن التربية في عدة أقطار من العالم كالولايات المتحدة الأمريكية، وبريطانيا، وفرنسا، واستراليا، واليابان، والاتحاد السوفيتي، وأخيراً لدى بعض الدول النامية. وقد تطلب ذلك الكثير من الجهد والمال في تدريب المعلمين وإنشاء المختبرات وتزويدها بالأجهزة والتجهيزات اللازمة، وتوفير الكتب والبرامج ووسائل الاتصال التعليمية المناسبة.

 وحيث أن المسؤولين في تلك الدول حديثي العهد بالإجراءات والقرارات التي اتخذت، فقد واجهتهم مجموعة من العقبات والصعوبات، فسعوا إلى حلها أو الإقلال من أثرها. ( عيسى, 1988)

  وفي الوقت الذي يلقى فيه موضوع تأثير التقنية المعاصرة على العملية التعلمية والتعليمية هذا الاهتمام، فإن تأثير ظهور الحاسب الآلي في التربية والتعليم أخذ أبعاداً جديدة، وعناية خاصة بالنظر لما يشكل من تغيير جذري في أساليب واستراتيجيات التعلم في كافة المستويات التعليمية.

    ونتيجة لثورة المعلومات ونمو صناعة الحاسب الآلي وتقدمها، واجهت المدرسة حملة من التحديات، منها تحديات حاضرة، وأخرى مستقبلية.

وهناك شعور عام في غالبية البلدان المتقدمة والنامية سواء بسواء يميل الاعتقاد بأن المجتمع يشهد تحولاً نحو المجتمع المحوسب، ويقصد بذلك مجتمع يؤدي فيه الحاسب الآلي دوراً أساسياً في شتى مناشط الحياة المهنية والتربوية.

  وقد تجسد ذلك في شعور المربين بعدم كفايتهم لمواجهة متطلبات التسارع التقني المتجددة، وكان أن أظهرت نتيجة هذا الشعور فجوة بين التطور المذهل في تقنيات الاتصال وبين مستوى توظيفها في التربية والتعليم. ( Anandan & Kelly, 1982)

   إزاء ذلك اهتم المسؤولون في وزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية بنشر الثقافة المعلوماتية منذ منتصف العقد الماضي. فقد أدرجت الوزارة ثلاثة مقررات دراسية للحاسب الآلي في التعليم الثانوي المطور آنذاك، ثم أضيفت بعض الموضوعات عن الحاسب الآلي وتطبيقاته ضمن مقرر المطالعة في المرحلة المتوسطة. وبعد إلغاء النظام المطور استمرت مادة الحاسب الآلي في النظام الثانوي المعدل بوصفها مادة أساسية بواقع حصة في الأسبوع لكل مستوى من المستويات الثلاثة في المرحلة الثانوية، ثم زيدت إلى حصتين في الأسبوع. 

 

  أما محتوى المقررات الدراسية: ففي الصف الأول الثانوي يتم تدريس تاريخ الحاسب الآلي ومكوناته، والتدريب على استخدام برنامج للرسم وآخر لتنسيق الكلمات. وفي الصف الثاني الثانوي يتم تدريب الطالب على استخدام الجداول الإلكترونية وقواعد البيانات. أما في الصف الثالث الثانوي فيتم تدريب الطالب البرمجة باستخدام لغة البيسك السريع ( Q.BASIC).

 

وفي عام ( 1417) اعتمدت الأسرة الوطنية للحاسب الآلي – في وزارة التربية والتعليم – خطة جديدة لمنهج الحاسب الآلي في المرحلة الثانوية، على أن يبدأ تطبيق هذا المنهج في الصف الأول الثانوي مع بداية عام ( 1419) ثم بقية الصفوف في الأعوام التالية تباعاً. وقد اشتمل المنهج على خمس وحدات تعليمية في كل سنة يدرس الطالب جزءاً من كل وحدة من الوحدات الخمس التالية:

·         وحدة علوم الحاسب الآلي: وتشمل نظام التشغيل والبرمجة،  ونظم الحماية، ونظام تمثيل البيانات.

·        وحدة تقنية الحاسب الآلي: وتشمل مكونات الحاسب الآلي وبيئة الحاسب الآلي وشبكات الحاسب الآلي. 

·   وحدة تطبيقات الحاسب الآلي:وتشمل التعريف بأنواع البرمجيات مثل (إدخال البيانات بأنواعها والرسوم والجداول الحسابية ) والتعليم بالحاسب الآلي. 

·        وحدة نظم المعلومات: وتشمل التعريف بنظم المعلومات وأنظمة المكاتب والموسوعات ونظم قواعد البيانات.

·   وحدة العصر المعلوماتي: وتشمل مزايا استخدام الحاسب الآلي,  والمهن الحاسوبية والحاسب الآلي والعلوم المختلفة ( الاقتصاد,  العلوم الإنسانية... الخ), والحاسب الآلي والخدمات ( الطيران, الفنادق... الخ ).

 

هذا فيما يخص المرحلة الثانوية، أما في المرحلتين المتوسطة والابتدائية فإن فكرة تدريس الحاسب الآلي في هاتين المرحلتين مطروحة على جدول أعمال الأسرة الوطنية للحاسب الآلي لعام ( 1418).

إضافة إلى المقررات الدراسية فقد بدأت الوزارة برنامجاً متزامناً لتأمين أجهزة الحاسب الآلي للمدارس الثانوية. ففي النظام المطور ( 1406- 1411) بدأت الوزارة بتأمين أجهزة صخر ( MSX).

ومنذ عام (1412) بدأت خطة تأمين أجهزة الحاسب الآلي شخصي متوافقة مـــع نظام  (IBM) . وقد تم تأمين ما مجموعه ( 24045) جهازاً حتى نهاية عام ( 1418)، أي بمعدل ( 3435) جهازاً لكل سنة تقريباً. ويبين الجدول رقم ( 1) أعداد المعامل والأجهزة التي تم تأمينها خلال الفترة ( 1412- 1418) موزعة على سنوات الفترة.

 

الجدول رقم ( 1 )

يبين أعداد أجهزة الحاسب الآلي التي تم تأمينها للمدارس الثانوية خلال الفترة 1412- 1218

 

الدفعة وتاريخها

معمــل كبير      ( 17 جهازاً)

معمـل صغير    ( 7 أجهزة )

مجموع الأجهزة

الأولى (1412)

142

48

2750

الثانية (1412)

134

44

2586

الثالثة (1414)

205

56

3877

الرابعة (1415 )

52

11

961

الخامسة( 1415)

202

61

3861

السادسة (1417)

90

150

2580

السابعة (1417)

156

105

3387

الثامنة( 1418)

195

104

4043

الإجمالي

1176

579

24045

 

 

 أما نصيب المعلم من الاهتمام الحاسب الآلي لوزارة التربية والتعليم فقد كان ضعيفاً حتى بداية عام (1418). فلم يكن هناك تخصص الحاسب الآلي في كليات المعلمين التابعة للوزارة، ولم تكن مادة الحاسب الآلي إلزامية على طلاب الكليات فيما عدا تخصصي العلوم والرياضيات. ففي تخصص العلوم يدرس الطالب مقرراً واحداً للحاسب الآلي. أما الطالب الذي يتخصص في الرياضيات فيدرس مقررين. ولكن الوزارة تداركت هذا الأمر، فقد أقر اجتماع مجلس كليات المعلمين الخامس عشر إدخال مقرر الحاسب الآلي مقرراً إجبارياً ضمن مواد الإعداد العام في جميع أقسام الكلية، كما أقر افتتاح قسماً للحاسب الآلي يمنح درجة " بكالوريوس تربية في تعليم الحاسب الآلي "، وذلك لسد احتياج الوزارة من معلمي الحاسب الآلي، وقد بدأ تنفيذ هذين المقررين مع بداية العام الدراسي ( 1418/ 1419) في ثلاث كليات هي: الرياض, جدة, الدمام, حيث تقرر قبول ( 50) طالباً في قسم الحاسب الآلي.( وزارة التربية والتعليم, موقع الوزارة على الإنترنت 1424).

  ولا زالت الوزارة تهتم بإدخال الحاسب الآلي في جميع مناحي التعليم، وللتعرف على ما تم إجراؤه جاءت هذه الدراسة لتلقي الضوء على إجراءات تدريب المعلمين، والتسهيلات المادية، والتجهيزات، والأجهزة والكتب المؤلفة، وطرق التدريس من خلال آراء المعلمين والطلاب.

 

أهداف الدراسة:

تتناول هذه الدراسة استعراضاً للإجراءات التي اتبعت في إدخال مقرر الحاسب الآلي بمدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية. ومن الإجراءات التي ستتناولها الدراسة: تدريب المعلمين، وإنشاء مختبرات الحاسب الآلي، وتجهيزها وشراء الأجهزة، وتأليف الكتب المدرسية... الخ.

 ومن الأهداف الرئيسة للدراسة استعراض آراء المعلمين والطلاب حول متطلبات استخدام الحاسب الآلي عند تدريسهم أو دراستهم لمادة الحاسب الآلي، وتجميع بيانات وآراء من الميدان، وأخيراً تحليل هذه الآراء في ضوء التجارب والدراسات العالمية والعربية، وتقديم توصيات قد يكون لها فائدة عند اتباع أية إجراءات مماثلة مستقبلاً.

 

 

 

أسئلة الدراسة:

ستحاول هذه الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية: 

1.     هل تدريب المعلمين كان كافياً لاكتساب المعرفة والمهارة[1] اللازمة لتدريس مقرر

     الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية ؟

2.    ما مدى توافر أجهزة الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية ؟

3.    ما مدى توافر البرمجيات التعليمية المستخدمة في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية ؟

4.    ما خلفيات معلمي الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية ؟

5. ما المشكلات والعقبات التي تواجه المعلمين في استخدام الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟         

 

التعريفات الإجرائية:

1- مدارس التعليم العام: الهيئة أو المؤسسة التعليمية التي تخضع لتطبيق مناهج وزارة التربية والتعليم من حيث المواد المقررة، وتعيين أعضاء هيئة التدريس ، وأعضاء الهيئة الإدارية، وتمول وتدار من وزارة التربية والتعليم، وتلتزم بالقوانين واللوائح والإجراءات والتعليمات لوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية. ( وزارة التربية والتعليم, 1424).

2- الحاسب الآلي: جهاز أو آلة قابلة للبرمجة ( Programmable) وتتميز بسرعة أدائها ودقته، ويتألف النظام الحاسب الآلي من معدات Hardware) )، وبرمجيات Software)). Alessi & Trollip, 1985)).

محددات الدراسة:

اهتمت هذه الدراسة بواقع استخدام الحاسب الآلي  في التدريس الصفي في مدارس التعليم العام السعودية، لذا اقتصرت الدراسة على تلك المدارس التي تستخدم الحاسب الآلي في التعليم، وعلى ذلك فإن نتائج هذه الدراسة تتحدد جزئياً بما يلي:

  1- مدى التشابه بين خصائص مجتمع الدراسة وعينتها والمجتمع الذي يراد تعميم النتائج عليه.

  2- خصائص الأدوات المستخدمة في الدراسة وقدرتها على الكشف عن البيانات التي تهدف الدراسة إلى الوصول إليها.

الدراسات السابقة: 

 يشهد المجتمع العربي السعودي في الوقت الحاضر بعض مظاهر التغير الاجتماعي المرتبطة بالدور المتزايد للعلم والتكنولوجيا، ومن هذه المظاهر انتشار نظم الاتصالات والمعلومات المعقدة، والاستعمال المتزايد للحاسب الآلي  في تصريف شؤون المجتمع المختلفة، وانتشار تكنولوجيا الإلكترونيات بما في ذلك أجهزة التحكم الآلية، والتقنيات المتطورة في الصناعة والزراعة والطب والتعليم والتدريب.

  إن هذه المظاهر تفرض على المواطن السعودي ( الجيل المدرسي خاصة) أدواراً ومسؤوليات اجتماعية مستقبلية جديدة، مما يتطلب منه ثقافة علمية وتقنية لم تتيسر من قبل، واستجابة لهذا تم إدخال الحاسب الآلي في المدارس الثانوية في مطلع العام الدراسي ( 1406- 1407).

وبالنظر إلى حداثة التجربة، في المستويين المحلي والعربي، وفي المستوى الدولي، ولأن عملية التقويم والتطوير عنصر أساسي من عناصر أي منهاج، ومنطلق رئيس في تجويد عملية التعلم والتعليم و فإنه يصير لزاماً دراسة واقع تجارب ومشروعات إدخال الحاسب الآلي في العملية التعليمية.

 إن مراجعة الأدبيات المتصلة بموضوعات هذه الدراسة، تظهر ندرة الدراسات التي تصدت واقع التجربة ( واقع إدخال الحاسب الآلي في المنهاج الدراسي ). وفي ضوء ذلك تم تناول الأدبيات المتصلة بموضوع هذه الدراسة بالطريقة التالية:

أولاً: نموذج من تجارب الدول المتقدمة وهي الولايات المتحدة الأمريكية.

ثانياً: نموذج للدراسات العربية وهي المملكة الأردنية الهاشمية.

ثالثاً: التجربة المحلية, وقد تم التعرض إليها في مقدمة هذه الدراسة.

رابعاً: بعض الدراسات العربية والأجنبية.

 

أولاً: الولايات المتحدة الأمريكية

بدأ إدخال الحاسب الآلي في التعليم في الولايات المتحدة الأمريكية في نهاية الخمسينـات ( 1958- 1959)، ففي تلك الفترة قام كمني ( John Kemeny) ومساعدوه في جامعــــة ( دارتموث ) بتطوير أول نموذج للغة البرمجة بيسك، وهي لغة برمجة مبسطة وسهلة الاستخدام.

وتم استخدام هذه اللغة فيما بعد لكتابة وتطوير البرامج التعليمية والتي لاقت قبولاً واسعاً في المدارس والجامعات في تلك الفترة. وكانت هذه البرامج التعليمية إلى جانب بيسك أساساً لتطوير ما أصبح يعرف بعد ذلك بالتعليم بمساعدة الحاسب الآلي  ( CAI). وكان من أهم استخدامات لغة بيسك التعليمية ما عرف بمشروع هنتكتون ( Huntington)، الذي بدأ في معهد بروكلين للتقنية ( Polytechnic Institute a Brooklyn)، وتوبع في جامعة نيويورك الحكومية ( Suny).  وقد هدف المشروع إلى تطوير برمجيات محاكاة ليجري استخدامها في تدريس العلوم بالمرحلة الثانوية، وانتشرت هذه البرمجيات بشكل واسع، وبلغ عدد المدارس التي استخدمتها في تدريس العلوم حوالي (400) مدرسة يعمل فيها ( 600) معلم علوم، ويبلغ عدد طلبتها ( 25000) طالب وطالبة. ( Kearsley, Hunter&Seidel, 1982)

هذا وساعدت برمجيات المحاكاة التي نتجت عن المشروع في إظهار قدرة الحاسب الآلي، وإمكاناته التعليمية بعامة وفي تعليم العلوم بخاصة. ومن المشروعات المهمة التي ظهرت أواخر السبعينات مشروع تيكيت[2] ( TICCIT) الذي طور من قبل شركة ميتر ( Miter) بالتعاون مع جامعة تكساس ( التي سميت فيما بعد بجامعة برجهام يونغ )، وقد تم تطبيق هذا النظام وتجربته في عدد كبير من المعاهد والكليات الجامعية في الولايات المتحدة. وكان هدف هذا المشروع تطوير مقررات كاملة لمستوى السنة الأولى الجامعية في ( الرياضيات، اللغة الإنجليزية ) باستخدام الحواسيب الصغيرة ( Mini Computer ) والتلفاز الملون والرسوم، ويقوم خبراء في المجال الدراسي وعلم النفس بمهمة التصميم التعليمي لهذه المقررات.

ولإعداد  البرمجيات التعليمية وتصميمها وتطويرها تبنت الجامعة نظــــــام التأليف باس[3] ( Pass authoring system)، الذي يعمل علــــــى أجهزة الحاسب الآلي ( Apple 2). إن نظام التأليف باس يقوم على اللغة الإنجليزية كلغة للاتصال بين الحاسب الآلي والمستخدم، ويمكن تعلمه بسرعة، خلال عدة أيام، وبذلك يختصر بصورة معقولة الوقت والجهد المطلوبين لإعداد برمجيات التعليم بمساعدة الحاسب الآلي.

 

ثانياً: التجربة الأردنية في مجال استخدام الحاسب الآلي في التعليم.

جاءت التجربة الأردنية في إدخال الحاسب الآلي إلى التعليم الثانوي استجابة للقرارات التي اتخذها مجلس التربية والتعليم، عام ( 1982). وقد بدأت التجربة بإدخال تدريس الحاسب الآلي كمادة دراسية اختيارية لطلبة المرحلة الثانوية بصفوفها الثلاثة، وكان ذلك في مطلع العام الدراسي ( 84/ 1985م )، على أن يدرس هذا المبحث بمعدل حصتين في الأسبوع لطلبة الصف العاشر، وحصة واحدة لكل من الصفين الأول والثاني الثانويين. وقد طبق هذا النظام في العام الدراسي المذكور على طلبة الصف الأول الثانوي في مدرستين ثانويتين زودت كل منهما بأحد عشر جهاز حاسب آلي مع ملحقاتها من ( آلات طابعة, وبرامج تعليمية ).

وقد تم وضع هذه الأجهزة في مختبرات الحاسب الآلية خصصت لهذه الغاية، كما تم في هذه الفترة تأليف واستجابة لقرار الحكومة الأردنية إدخال الحاسب الآلي في التعليم مادة ووسيلة، قامت وزارة التربية والتعليم بتكثيف جهودها لتسريع عملية إدخال الحاسب الآلي في المدارس                       

بحيث تعم التجربة كافة المدارس الثانوية مع نهاية الخطة الخمسية ( 1986- 1990).

 وبهذا الاتجاه، زادت الوزارة مع مطلع العام الدراسي ( 88/ 1989م) عدد المدارس المشمولة بالتجربة لتصل إلى ( 162 ) مدرسة ثانوية، وقد وزعت أجهزة   ( Akhter) علـى ( 70 ) مدرسة منها، بمعدل ( 11) جهازاً لكل مدرسة وتم تزويد باقي المدارس بنفس العدد من الأجهزة قبل بداية العام الدراسي ( 89/ 1990م ).

 

ثالثاً: التجربة المحلية, وقد أشير إليها في مقدمة هذه الدراسة.

 

رابعاً: بعض الدراسات العربية والأجنبية.

1-       الدراسات العربية:

في هذا الاتجاه قام سلامة ( 1991) بدراسة في الأردن حول واقع استخدامات الحاسب الآلي في التدريس الصفي في المدارس الخاصة الأردنية، هدفت إلى استعراض الإجراءات التي اتبعت في إدخال الحاسب الآلي إلى المدارس الخاصة الأردنية مثل: تدريب المعلمين، وإنشاء المختبرات، وتجهيزها، وشراء الأجهزة، وتأليف الكتب... الخ.

وقد تكونت الدراسة من المدارس الخاصة التابعة لمديرية التربية والتعليم لشؤون التعليم الخاص في محافظة عمان الكبرى التي تستخدم الحاسب الآلي في التعليم. واستخدمت هذه الدراسة استبانة " واقع استخدامات الحاسب الآلي في التدريس "، بعد أن تم تطويرها واستخراج دلالات صدقها وثباتها.

  وكان من أبرز نتائج هذه الدراسة ما يلي:

·        متوسط عدد أجهزة الحاسب الآلي في المدرسة الواحدة ( 6) أجهزة.

·        متوسط عدد مختبرات الحاسب الآلي في المدرسة الواحدة بلغ مختبر واحد.

·        أكثر أنواع الأجهزة انتشاراً في المدارس الخاصة هو جهاز (MSX). حيث بلغت نسبة المدارس التي تقتني هذا الجهاز ( 93%).

·        متوسط البرمجيات الجاهزة عشر برمجيات لكل مدرسة.

·        هناك عدة مشكلات تواجه المعلمين / المعلمات في استخدام الحاسب الآلي منها:

 1) قلة اهتمام إدارة المدرسة باستخدام الحاسب الآلي في التعليم.

 2) ضعف التدريب والتأهيل في مجالات استخدام الحاسب الآلي في التعليم.

 3) كون مادة الحاسب الآلي مادة إثرائية.

 

هذا وقد خلصت الدراسة بعدة توصيات منها:

1- ضرورة عقد دورات لمعلمي / معلمات الحاسب الآلي لإنتاج البرمجيات قبل الخدمة وفي أثنائها.

2- ضرورة إجراء المزيد من الدراسات تتناول واقع استخدامات الحاسب الآلي في المعاهد والجامعات الخاصة والحكومية.

 

وقام مصباح الحاج عيسى (1988) بدراسة هدفت إلى تقويم تجربة استخدام الحاسب الآلي في مدارس المقررات الثانوية بدولة الكويت، وقد بينت نتائج الدراسة ما يلي:

(1) في مجال إعداد وتأهيل المعلمين، بينت نتائج الدراسة أن التدريبات العملية على الأجهزة لم تكن كافية رغم توافر الأجهزة وملحقاتها ورغم مهارة المدربين وملائمة مكان التدريب، كما أشارت النتائج إلى قلة ساعات التدريب، خصوصاً عند المعلمين الجدد، فقد تراوح عدد الدورات التدريبية بين ( 1- 6) دورات، وتراوحت ساعات التدريب بين ( 15- 158) ساعة تدريبية.

    وفي هذا المجال أيضاَ كانت الآراء تميل إلى عدم الرضا عن عوامل وقت الدورة / الدورات والمعلومات التي قدمت فيها، والبرمجيات التي تم بواسطتها التدريب على مهارات البرمجة، ومدى الإفادة من الدورات.

(2) مع أن أغلب المعلمين يرى أن أجهزة الحاسب الآلي المتوافرة وملحقاتها من طابعات كافية ومناسبة (91%) إلا أن بعضهم كان لديه ملاحظات عليها تنحصر في نسبة الأجهزة إلى عدد الطلبة، وصيانة وحفظ الأجهزة، خصوصاً في العطلة الصيفية، ومن الأجهزة الأكثر انتشاراً صخر ( MSX) و أبل (2+2E)، وأمستراد، وكاسيو، وأتاري، وسبكترا فيديو. أما أكثرها شيوعاً فهو جهاز دولار ساين($).

(3) فيما يتعلق بالبرمجيات اللازمة للتعليم، بينت النتائج أنها لم تكن كافية, سواء الجاهز منها أو المنتج في المدرسة. وقد برر المعلمون عدم إنتاجهم لبرمجيات ملائمة بمحدودية خبرتهم في هذا المجال, فضلاَ عن أن البرمجيات الجاهزة غير معربة     ( باللغة الإنجليزية ) وهي لا تتوافق مع مستويات عدد كبير من طلبتهم.

(4) قلة المراجع والكتب التي يتفق مستواها مع مستوى مفاهيم المقرر ومستوى استيعاب الطلبة، فضلاً عن ندرة برامج التشغيل والبرمجيات الجاهزة أو المنتجة الخاصة بالمقرر، وكذلك قلة النشرات والدوريات والموسوعات المتصلة بالموضوع.

 

(5) من حيث مؤهلات معلمي الحاسب الآلي، أشارت النتائج إلى أن بعض المعلمين ليسوا من المتخصصين في الحاسب الآلي ( فيزياء, رياضيات, إحصاء, هندسة) كما أن واحداً منهم فقط مؤهل مسلكياً، أما الباقون فقد اكتسبوا الخبرة التربوية بالممارسة.

(6) أما من حيث لغات البرمجة المستخدمة في تعليم المقرر، أشارت نتائج الدراسة إلى أن أكثر لغات البرمجة استعمالاً هي لغة بيسك، وقد فضل (13) معلماً (59%) استخدام اللغتين العربية والإنجليزية في التعامل مع الحاسب الآلي، في حين فضل تسعة معلمين ( 41%) استخدام اللغة الإنجليزية فقط.

 

وفي الأردن أجرى هميسات (1989) دراسة حول تجربة استخدام الحاسب الآلي في المدارس الحكومية الثانوية، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن نسبة من المعلمين الذين يقومون بتعليم مادة الحاسب الآلي ليسوا من المتخصصين في علم الحاسب الآلي ( رياضيات, فيزياء, تجارة ) وكانت نسبتهم إلى مجموع عينة الدراسة ( 6و56%)، كما أن معظمهم لم يتلق دورات تدريبية أو تأهيلاً مسلكياً في مجال استخدام الحاسب الآلي في التعليم، إذ كانت نسبة أفراد عينة الدراسة كما يلي: ( 3و73%) بكالوريوس، ( 7و6%) دبلوم كلية مجتمع، و(10%) ماجستير، و(10%) دبلوم بعد الشهادة الجامعية الأولى.

  أما من حيث تصنيف العينة وفق التأهيل فقد تبين أن حوالي ( 7و46%) منهم ليس لديهم تأهيل مسلكي.   وأظهرت الدراسة أن ( 6و43%) من أفراد عينة الدراسة من غير المتخصصين بالحاسب الآلي لم يشاركوا في دورات تدريبية.

  أما عن توافر الأجهزة وملحقاتها في المدارس، فقد بينت نتائج الدراسة أن (70%) من المدارس تمتلك جهازاً واحداً فقط، و(3و3%) تمتلك ستة أجهزة، و(7و6%) تمتلك عشرة أجهزة، و(20%) تملك أكثر من عشرة أجهزة، و(7و16%) تمتلك (11) جهازاً، و( 3و3%) تمتلك (12) جهازاً.

  ومن حيث نوعية الأجهزة، تبين أن الأجهزة الأكثر استخداماً هي أجهزة صخر (MSX) بنسبة ( 8و80%).

  وفي مجال توافر المختبرات المعدة خصيصاً للحواسيب، أظهرت النتائج أن ( 7و26%) فقط من المدارس مجهزة بمختبرات معدة خصيصاً للحاسب الآلي، وأن (3و73%) من المدارس تضع الحاسب الآلي في أماكن مخصصة لأغراض أخرى ( المكتبة, غرفة المرشد, المرسم, غرفة الصف). 

  كما دلت نتائج الدراسة إلى أن هنالك عدداً من المشكلات التي تواجه تجربة استخدام الحاسب الآلي في المدارس الحكومية الثانوية, كان من أهمها:

·        نقص الأجهزة.

·        عدم تخصيص أماكن مناسبة لوضع الأجهزة.

·        قلة الدورات التدريبية.

·        عدم توافر فنيي وسائل تعليمية في المدارس.

·        عدم اعتبار مادة الحاسب الآلي مادة إجبارية.

 

  وأشارت دراسة الطيطي ( 1988) إلى نقص في عدد أجهزة الحاسب الآلي في المدارس الثانوية في الأردن، وأظهرت أيضاً الحاجة إلى تطوير الكتاب المستخدم في تعليم الحاسب الآلي وتجويده، والحاجة إلى رفع مستوى مهارات المعلمين في مجال استعمال الحاسب الآلي من خلال دورات تدريبية متخصصة.

 

    2- الدراسات الأجنبية:

 تشير نتائج المسح الوطني لدراسة واقع استخدام الحاسب الآلي في مدارس الولايات المتحدة الأمريكية Becker, 1983)) إلى أنه حتى كانون الثاني ( 1983م)، كانت (53%) من مدارس الولايات المتحدة الأمريكية تمتلك حاسوباًً شخصياً أو أكثر يستخدم في الأغراض التعليمية، إلا أن المدارس الثانوية كانت تمتلك أكثر من الحاسب الآلي شخصي. وبينت نتائج المسح أيضاَ أن ( 85%) من المدارس الثانوية، و(77%) من المدارس الثانوية الإعدادية المختلطة، و( 68%) من المدارس المتوسطة تمتلك حاسبا آلياً صغيراً أو أكثر. وقد تباينت المدارس الأمريكية في عدد أجهزة الحاسب الآلي التي تمتلكها حيث كانت نسبة المدارس الابتدائية قليلة نسبياً، إلا أنها تتزايد بصورة كبيرة. هذا وأشارت نتائج المسح إلى أن غالبية المدارس الابتدائية تستخدم حواسيب شخصية تتصل بجهاز لتسجيــــل المعلومـــــات ( Cassette Based Micro Computer)، بدلاً من اتصالها بسواقة أقراص مرنة لهـذه الغاية (Desk Drives).

وقد تبين أن المدارس الأقل استعمالاً للحاسب الآلي في التعليم كانت مدارس الأبرشيات والمدارس العامة في المناطق الفقيرة.

  أما بخصوص المجالات التي يستعمل فيها الحاسب الآلي, فقد بينت نتائج المســح أن (85%) من المدارس الثانوية تستعمل الحاسب الآلي في تعريف الطلبة بالجهاز, و(76%) من المدارس تستعمل الحاسب الآلي في تعليم البرمجة, و(31%) من المدارس تستعمل برمجيات الحاسب الآلية من نوع التدريب والممارسة, و(29%) من المدارس تستخدم الحاسب الآلي في حل المشكلات. وقد كان استخدام الحاسب الآلي في مجالات الإدارة المدرسية, والامتحانات, والجداول الإلكترونية, ومعالجة الكلمات أقل نسبة.

كما تبين أن المدارس التي تمتلك حواسيب شخصية أكثر تتجه إلى تعليم البرمجة مقابل الاستعمالات التعليمية والتدريب والممارسة.

ومن منظور المعلمين للحاسب الآلي، يرى أغلب معلمي المدارس الابتدائية الحاسب الآلي أداة تساعد في تعليم المهارات، أما معلمي المدارس الثانوية فيرون أن الحاسب الآلي مصدر للطالب ليتعلم منه عن الحوسبة والاتصال الإلكتروني.

وأجـــــــرى بيكر( Becker, 1987) في العام (1985م)، دراسة لواقع استخدام        الحاسب الآلي في المدارس الأمريكية، وقد شملت عينة الدراسة ( 2331) مدرسة ابتدائية ومتوسطة وثانوية، حكومية وخاصة، وأشارت نتائج الدراسة إلى ما يلي:

(1) من حيث انتشار الحاسب الآلي في المدارس، بينت نتائج الدراسة أنه في العام (1980م) كانت نصف المدارس الثانوية لا تمتلك أي جهاز، وفي خلال خمس سنوات، أي في العام ( 1985م)، كان (90%) من طلاب المدارس بالولايات المتحدة الأمريكية يدرسون بمدارس لديها الحاسب الآلي واحد على الأقل.ودلت نتائج الدراسة أيضاً أن كل مدرسة ثانوية تمتلك أكثر من عشرين حاسباً آلياً، في حين تمتلك كل مدرسة ابتدائية ستة حواسيب. هذا، وقد دلت نتائج الدراسة على أن (7%) من المدارس الثانوية، و( 2%) من المدارس الابتدائية المتوسطة فقط، تتيح مستوى مناسب لاستخدام الحاسب الآلي في التطبيقات التعليمية ( جهاز لكل 12 طالب ). أما بقية المدارس فإنها تستطيع توفير معدل استخدام مناسب إذا   اقتصر استعمال الحاسب الآلي في فئة محدودة من الطلبة.

(2) من حيث استعمال الطلبة للحاسب الآلي، أظهرت نتائج الدراسة أن حوالي ( 50%)     من طلبة المرحلة الثانوية، و(30%) من طلبة المرحلة الابتدائية يستخدم الحاسب الآلي، إلا أن هذا الاستعمال يكون في الأغلب على فترات متباعدة وقصيرة، ففي المدارس الابتدائية كان نصيب الطالب في استخدام الحاسب الآلي حوالي (35) دقيقة تقريباً كل أسبوع، في حين يرتفع معدل استخدام الحاسب الآلي في المدارس المتوسطة إلى ساعة واحدة أسبوعياً. أما في المدارس الثانوية فإن معدل استعمال الطلبة للحاسب الآلي يصل إلى ساعتين أسبوعياً. 

(3) من حيث استخدام المعلمين للحاسب الآلي، أشارت نتائج الدراسة إلى أن (52%) من مجموع معلمي المدارس التي شملتها الدراسة يقومون باستخدام الحاسب الآلي في تعليم طلابهم بصورة منتظمة، وقد توزعت هذه النسبة على المدارس كما يلي:

  (37%) من معلمي المدارس الابتدائية، و( 15%) من معلمي المدارس الثانوية. وعلى الرغم من ارتفاع نسبة معلمي المرحلة الابتدائية الذين يستعملون الحاسب الآلي في التعليم عن نظرائهم من معلمي المدارس الثانوية، فإن خبرة هؤلاء المعلمين في الحاسب الآلي قليلة وضعيفة.

  وقد تبين من تحري الباحث لمدى خبرة المعلمين الذين يستخدمون الحاسب الآلي في التعليم، أن هذه الخبرة تنحصر في أربعة مجالات رئيسة هي:

 

         ‌أ-         استخدام البرمجيات التعليمية.

      ‌ب-      معرفة البرمجيات والبرامج المختلفة.

       ‌ج-       استخدام برامج معالجة الكلمات والبرمجيات التطبيقية الأخرى.

        ‌د-        كتابة برامج باستخدام لغات الحاسب الآلي.

 

 وقد أظهرت نتائج الدراسة أن توزيع نسب المعلمين الذين يمكن اعتبارهم خبراء في استعمال الحاسب الآلي في المجالات الأربعة السابقة كانت كما يلي:

·        (27%) من معلمي المدارس الثانوية.

·        (21%) من معلمي المدارس المتوسطة.

·        (10%) من معلمي المدارس الابتدائية.

 

(4) من حيث استخدامات الحاسب الآلي التعليمية الرئيسة، بينت نتائج الدراسة أن هناك  اختلافاً كبيراً في أسلوب استخدام الحاسب الآلي باختلاف المرحلة التعليمية، ففي المرحلة الابتدائية كان (50%) من وقت استخدام الحاسب الآلي يوجه في استعمال الحاسب الآلي كأداة مساعدة في التعليم ( CAI) بأسلوب التدريب والممارسة والتعليم الخصوصي. أما الوقت الذي يخصص لكتابة البرامج فكان لا يتجاوز (12%) من الوقت الكلي المخصص للحاسب الآلي. أما في المرحلة الثانوية، فكان يوجه (16%) من الوقت في استخدام الحاسب الآلي كوسيلة مساعدة في التعليم، في حين أخذت البرمجيات التطبيقية (50%) من الوقت الكلي.

(5) من حيث المواد الدراسية التي تستخدم الحاسب الآلي في تعليمها، أظهرت نتائج الدراسة أن طلبة المرحلة الابتدائية يقضون حوالي (77%) من وقت استخدام الحاسب الآلي في التدريب على المسائل الرياضية واللغوية ( الهجاء والقراءة )، في حين يقضون ( 20%) فقط من الوقت في تعلم المفاهيم الأساسية عن الحاسب الآلي والبرمجة وحل المشكلات. وفي مقابل ذلك, يقضي طلبة المرحلة الثانوية أكثر من (50%) من وقت استخدام الحاسب الآلي في اكتساب المعرفة عن الحاسب الآلي وتعلم البرمجة، في حين تأخذ استخدامات الحاسب الآلي في التدريب على المهارات الرياضية والفيزيائية واللغوية حوالي ( 13%) من الوقت، أما في مجال استعمال الحاسب الآلي في التدريب والممارسة في المجالات التجارية ومعالجة الكلمات فكانت تأخذ (18%) تقريباً من الوقت.

 

وفي دراسة أجرتها مؤسسة الاتصال التربوي ( EDUCOM) حول واقع استخدامات الحاسب الآلي في الكليات الجامعية، شملت عينة الدراسة (540) كلية   و جامعة ممن تنتسب إلى مؤسسة الاتصال التربوي، طلب من عينة الدراسة الإجابة عن أسئلة استبانة من اثنتي عشرة صفحة تتعلق باستخدامات الحاسب الآلي في الحرم الجامعي.

وقد تبين من تحليل نتائج (211) مؤسسة تعليم عالٍ، التي أجابت عن الاستبانة أن الاستعمال الرئيس للحاسب الآلي هو معالجة الكلمات، ذلك من جانب الطلبة وأعضاء الهيئات التدريسية والإدارية، حيث كانت استجابة (40%) من أفراد كل فئة من هذه الفئات ( طلبة, أعضاء هيئة تدريس, إداريين) تشير إلى أنهم يستخدمون الحاسب الآلي في معالجة الكلمات، يلي ذلك استخدام برمجيات الجداول الإلكترونية، مثل اللوتس ( Lotus, 123)، حوالي (16%) من أفراد كل فئة من فئات عينة الدراسة. أما من حيث معدل استخدام الحاسب الآلي، بينت نتائج الدراسة أن معدل استعمال الحاسب الآلي عند أفراد عينة الدراسة كان ( 3) ساعات أسبوعياً. (Lukesh, 1987:13-170)

وأجرى جاكوبسن و ويلر ( Jacobson & Weller) دراسة هدفت إلى استقصاء واقع استخدامات الحاسب الآلي عند أعضاء هيئات التدريس في الكليات الإنسانية بجامعة ( ايلينوي).

  أشارت نتائج الدراسة إلى أن (1و77%) من أفراد عينة الدراسة (144 عضو هيئة تدريس) يستخدمون الحاسب الآلي في معالجة الكلمات، في حين يهتم ( 16%) منهم بتعلم معالجة الكلمات بالحاسب الآلي، يلي ذلك في الاستخدام النشر المكتبي ( Desktop Publishing)، والرسوم ( Graphics) حيث بلغت النسبة (1و43%) و ( 6و39%) بالترتيب. ( Jacobson & Weller, 1987)

وعن اتجاهات استخدام الحاسب الآلي عند من يخططون لاقتناء حاسب آلي من نوع أبل شخصي من طلبة وأعضاء هيئة التدريس في جامعة ميتشغان، أشارت نتائج دراسة تورنر  Turner)) إلى أن ( 98%) من ( 1467) فرد من أفراد عينة الدراسة يميلون لاستخدام الحاسب الآلي في معالجة الكلمات، يلي ذلك استعماله في الرسوم ( 3و63%) ثم في الألعاب ( 3و53%) ثم في التحليل الإحصائي ( 3و52%)، وأخيراً استعمال الحاسب الآلي في البرمجة.

وأشارت دراسة بورغس ( Burghes, 1984) إلى أن أقل استخدامات الحاسب الآلي في المدارس البريطانية كانت في استخدامه في مجال التعليم بمساعدة الحاسب الآلي ( CAI) وقد يعزى ذلك إلى عدم توافر أجهزة كافية و إلى نقص البرمجيات التعليمية. وأظهرت نتائج الدراسة أن المجالات الرئيسة لاستخدامات الحاسب الآلي في المدارس البريطانية تنحصر في:

1- تدريس الحاسب الآلي كعلم.

2- الوعي بالحاسب الآلي.

3- معالجة الكلمات.

4- الإدارة.

5- التجارب العلمية.

6- التعليم بمساعدة الحاسب الآلي ( في مجالات دراسية مختلفة).

 

وفي دراســــة بليس وشاندرا وكوكس (& Cox Bliss, Chandra ) تبين أن تحفظ المعلمين في استخدام الحاسب الآلي في المدارس البريطانية الشاملة يعود إلى عدم الرضا عن عدد أجهزة الحاسب الآلي، وعن نوعية البرمجيات التعليمية المتاحة.

  ووجـــد ليز ( Lees, 1986)) تبايناً في درجة انتشار الحاسب الآلي وشيوع استخدامه في المدارس البريطانية المختلفة، فقد يجد في مدرسة جهازاً واحداً ويجد في مدرسة أخرى مماثلة مختبراً مليئاً بالأجهزة. ومن حيث اتجاهات المعلمين،أشارت نتائج دراسة ليز، إلى أن بعض المعلمين يرغبون باستخدام الحاسب الآلي في المجالات الدراسية كلها، في حين لا يمتلك البعض الآخر مهارات تشغيل الجهاز.

وتوصل الينجهام ( Ellingham, 1982) إلى ستة عوامل أساسية ينبغي أخذها بالحسبان في التخطيط لإدخال الحاسب الآلي في التعليم، وهي:

(1) كفاية المعلم في التعامل مع الجهاز.

(2) انتقاء الجهاز المناسب بالمواصفات الجيدة, ويشمل ذلك:

·            وجود لوحة مفاتيح.

·            الرسوم.

·            السعر.

·            ذاكرة رئيسة.

·            توافر برمجيات تعمل عليه.

·            سهولة تشغيله.

·            إمكانية استخدامه في أكثر من مجال.

(3) قدرة المتعلم على التعامل مع الجهاز.

(4) تنظيم مختبر الحاسب الآلي, ويشمل ذلك:

·            موقع المختبر.

·            أوقات الاستخدام.

·            عدد الأجهزة.

·            التسهيلات المادية.

(5) توفير البرمجيات التعليمية الجيدة.

(6) تنفيذ وترتيب وفهرسة البرمجيات التعليمية، بما يضمن سهولة الوصول إليها استعمالها.

 

وأشارت دراسة تكــر ( Tucker, 1985) إلى أن أهم مشكلة تحد من استخدام الحاسب الآلي في التعليم هي: عدم توافر البرمجيات التعليمية الجيدة بالمقاييس التربوية، إذ أن معظم البرمجيات التعليمية الجاهزة المتاحة في الأسواق التجارية قد لا تتوافق وأنظمة الأجهزة الحاسب الآلية المتوافرة في المدارس من جهة، أو مع المناهج الدراسية المقررة من جهة أخرى.

 

وأظهرت دراسة شنج وستيفنز (Chang & Stevens, 1985) بأن المعلمين في ولاية نبراسكا الأمريكية يرون أن الموضوعات التي ينبغي أن يشملها مقرر الثقافة الحاسب الآليية في المرحلة الثانوية، وفق الأولوية هي:

معلومات عن نظام الحاسب الآلي، وإتاحة الفرصة للطلبة للتعامل مع الجهاز. هذا وأشارت النتائج إلى أن المعلمين لا يرون أن البرمجة ضرورية في بداية تعرف الطلبة للحاسب الآلي.

وفي مجال تدريب المعلمين شدد كارير وزملاؤه ( Carrier et.al, 1986) على أهمية تصميم دورات تدريبية بما يتفق وحاجة المعلمين من جهة، وخلفياتهم العلمية من جهة أخرى.

 

وحول مهارات استخدام الحاسب الآلي التي يحتاجها المعلم في المرحلة الثانوية، أشارت دراسة جونسون ( Johnson, 1986) إلى أهمية تعرف المعلمين على مكونات النظام الحاسب الآلي، وأساليب استخدامه في التعليم. وبينت الدراسة أيضاً أن مهارات البرمجة ليست من المهارات اللازمة في استخدام الحاسب الآلي كوسيلة اتصال تعليمية. كما اقترح ويفر و شوكر  ( Weaver & Shuker, 1986) تدريب المعلم في أثناء الخدمة بصورة فردية عن طريق تزويده ببرمجيات تعليمية تعد لهذه الغاية، فضلاً عن إتاحة الفرصة لتبادل الزيارات والخبرات بين المعلمين.

وبهذا الصدد، يرى نيشينوسونو ( NishonoSono, 1984) أن استخدام الحاسب الآلي في تدريب المعلم أثناء الخدمة يعتبر حلاً ناجحاً لمشكلة تزايد إعداد المعلمين ونقص الميزانية المتخصصة للتدريب، إذ أن الحاسب الآلي يساعد في تجديد معلومات المعلم وفي تحسين مهاراته المهنية. وإذا ما تم توظيف برمجيات تعليمية معدة خصيصاً لغرض تدريب المعلمين على مهارات استعمال الحاسب الآلي في التعليم، فإن ذلك لا يتطلب من المعلم خبرة في استخدام الحاسب الآلي، أو معرفة متخصصة بعلومه.

 

 

وبعد استعراض الدراسات ذات الصلة، يمكن تسجيل الملاحظات التالية:

1- قلة الدراسات الميدانية العربية في هذا المجال.

2- يغطي استخدام الحاسب الآلي في الدول المتقدمة والعربية التي بدأت التدريب عدة

    مجالات هي: علم الحاسب الآلي، اللغات، العلوم، الرياضيات، الفن، الألعاب.

3- معظم الدول العربية أقرت إدخال الحاسب الآلي في التدريب.

4- الدول التي دربت معلميها على إنتاج البرمجيات قليلة.

5- هناك عقبات واجهت المسؤولين عند إدخال تجربة الحاسب الآلي منها:

      نقص الأجهزة، عدم مناسبة الأمكنة، قلة الدورات التدريبية للمعلمين والمعلمات، 

     عدم توافر فنيين للوسائل التعليمية في مدارس التجربة.

6- لم تجر أية دراسة حول تقويم استخدام الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام

     بالمملكة العربية السعودية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

إجراءات الدراسة:

مجتمع الدراسة وعينتها:

تكون مجتمع الدراسة من جميع المدارس الثانوية في منطقة الرياض التعليمية والبالغ عددها (105) مدرسة ثانوية وفق إحصائية وزارة التربية والتعليم لعام ( 1424)، وبلغ عدد الصفوف – الفصول-   ( 52657) طالباً، وعدد معلمي الحاسب الآلي فيها (129) معلماً، وتم اعتبار المجتمع هو نفس العينة.

أداة الدراسة:

 تم بناء استبانة المدرسين ضمن الخطوات التالية:

·   روجعت أدبيات البحث ذات الصلة بموضوع هذه الدراسة، وبخاصة دراسة كل مــن: ( هيرمان، Herrmann, 1989)، و( سلامة، 1991)، و ( الحاج عيسى، 1988).

·   تم تحليل مشروع منهاج الحاسب الآلي للمرحلة الثانوية المعمول به في مدارس المملكة العربية السعودية للعام الدراسي ( 1423- 1424) بهدف تحديد موجهات استخدام الحاسب الآلي في المدرسة السعودية بوصفه إطاراً عاماً يحكم عملية توظيف الحاسب الآلي في عملية التعلم والتعليم.

·   تم عرض البنود المعربة والمطورة على هيئة تحكيم تكونت من أساتذة في كليتي التربية بجامعة الملك سعود، والمعلمين بالرياض من المتخصصين في تكنولوجيا التعليم والحاسب الآلي، لأخذ رأيهم من حيث مناسبة فقرات الأداة. وقد تم حذف بعض الفقرات وتعديل أخرى حتى ظهرت في صورتها النهائية.

 

 

صدق الأداة وثباتها:

تم التحقق من صدق المحتوى عن طريق عرضها على هيئة محكمين مختصين في تكنولوجيا التعليم والحاسب التعليمي في كل من كلية المعلمين بالرياض وجامعة الملك سعود، واعتبرت موافقة غالبية أعضاء هيئة التحكيم على الفقرات دليلاً ومؤشراً على صدق المحتوى.

 

  أما الثبات فقد تم حسابه باستخدام معامل الاتساق الداخلي ( كورنباخ ألفا)، وبلغ معامل الاتساق الداخلي المحسوب ( 87و0) وهذه قيمة مقبولة لمعامل الاتساق الداخلي في حدود أغراض هذه الدراسة وطبيعتها.

  المعالجة الإحصائية:

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخراج المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على بعض فقرات الأداة. وتم إجراء المعالجة الإحصائية بالحزمة الإحصائية الخاصة بالعلوم الإنسانية ( SPSS).

  نتائج الدراسة:

  النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:

نص السؤال الأول على: " هل تدريب المعلمين كان كافياً لاكتساب المعرفة والمهارة اللازمة لتدريس مقرر الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية ؟ "

والجدول رقم (2) يظهر آراء المعلمين حول كفاية التدريب لمعلمي الحاسب الآلي قبل الخدمة وأثنائها.

الجدول رقم (2)

يظهر خلاصة آراء المعلمين حول كفاية التدريب قبل الخدمة وأثنائها

البند

بدرجة كبيرة

بدرجة متوسطة

بدرجة قليلة

تدريب المعلمين كان كافياً قبل الخدمة

5

( 88و3%)

30

( 26و23%)

94

(87و72%)

تدريب المعلمين كان كافياً أثناء الخدمة

12

( 30و9%)

29

( 48و22%)

88

( 22و68%)

 

يلاحظ من الجدول رقم (2) عدم رضا معلمي الحاسب الآلي عن كفاية التدريب أثناء الخدمة وقبلها، حيث بلغت نسبة من يرون انخفاض كفاية التدريب قبل الخدمة ( 87و72%)، وكانت نسبة من يرون انخفاض كفاية التدريب أثناء الخدمة ( 22و68%).

 ويظهر الجدول رقم (3) آراء معلمي الحاسب الآلي حول طبيعة الدورات التدريبية في مجال استخدام الحاسب الآلي في التعليم قبل الخدمة وأثنائها.

الجدول رقم (3)

آراء معلمي الحاسب الآلي حول طبيعة الدورات التدريبية في مجال استخـــــــدام الحاسب الآلي في التعليم

رقم البند في الأداة

بدرجة كبيرة

بدرجة متوسطة

بدرجة قليلة

15

12

(3و9%)

29

(48و22%)

88

(22و68%)

16

8

(2و6%)

34

(37و26%)

87

(44و67%)

17

9

(98و6%)

30

(26و23%)

90

(77و69%)

18

27

( 9و20%)

70

(26و54%)

32

(81و24%)

19

36

( 9و27%)

67

(94و51%)

31

(03و24%)

20

34

( 36و26%)

71

(04و55%)

24

(6و18%)

21

26

(16و20%)

69

(49و53%)

34

(36و26%)

22

8

(2و6%)

37

(68و28%)

84

(12و65%)

23

21

(28و19%)

70

(26و54%)

38

(46و29%)

24

55

(64و42%)

52

(31و40%)

22

(05و17%)

25

44

(11و34%)

62

(06و48%)

23

(83و17%)

26

33

(58و25%)

61

(29و47%)

35

(13و27%)

27

6

(65و4%)

26

(16و20%)

87

(44و67%)

28

6

(65و4%)

35

(13و27%)

88

(22و68%)

29

7

( 43و5%)

37

(68و28%)

85

(89و65%)

يتبين من الجدول رقم (3) أن معلمي الحاسب الآلي يتفقون على أن الدورات التدريبية غير مناسبة في المجالات التالية، حيث كانت نسبة المعلمين المؤيدين لهذا الرأي كما يلي:

·        كفاية عدد الدورات قبل الخدمة ( 22و68%).

·        كفاية عدد الدورات أثناء الخدمة ( 99و68%).

·        كفاية عدد الساعات التدريبية ( 77و69%).

·        كفاية التدريبات العملية لإنتاج البرمجيات ( 12و65%).

·        الحوافز المادية ( 44و67%).

·        الحوافز المعنوية ( 22و68%).

·        الاستفادة من الدورات ( 89و65%).

 

ويلاحظ من الجدول رقم (3) أيضاً أن معلمي الحاسب الآلي يتفقون على أن الدورات التدريبية مناسبة بدرجة متوسطة في المجالات التالية، حيث بلغت نسبة المعلمين المؤيدين لهذا الرأي كما يلي:

·        وقت عقد الدورات ( 26و54%).

·        نسبة عدد الأجهزة إلى عدد المتدربين ( 94و51%).

·        مكان التدريب ( 04و55%).

·        التدريبات العملية على أجهزة الحاسب الآلي (49و53%).

·        المعلومات التي تلقاها المتدربون ( 26و54%).

·        نوعية الأجهزة المستخدمة في التدريب ( 06و48%).

·        التسهيلات المادية ( 29و47%).

ويظهر من الجدول أيضاً أن بنداً واحداً فقط من البنود المتعلقة بمجالات كفاية الدورات التدريبية نال تقديراً مناسباً وهو البند المتصل بكفاءة المدربين، حيث كانت نسبة المعلمين المؤيدين لذلك ( 64و42%) بدرجة كبيرة و ( 31و40%) بدرجة متوسطة.

  النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني:

نص السؤال الثاني على: " ما مدى توافر أجهزة الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام في المملكة العربية السعودية؟ "

ويبين الجدول رقم ( 4) خلاصة النتائج الوصفية المتعلقة بعدد الأجهزة وعدد مختبرات الحاسب الآلي.

 

الجدول رقم (4)

التكرار والنسبة المئوية لعدد الأجهزة وعدد مختبرات الحاسب الآلي

 

عدد الأجهزة

مختبرات الحاسب الآلي

الفئة

التكرار

النسبة المئوية

العدد

التكرار

النسبة المئوية

10 -20

19

7و14

1

10

8و7

20- 30

89

69

3

117

7و90

30 - 40

7

4و5

5

2

5و1

40- 50

6

7و4

 

 

 

50 -60

5

9و3

 

 

 

60- 70

3

3و2

 

 

 

المجموع

129

100

9

129

100

 

يلاحظ من الجدول رقم ( 4) أن نسبة المدارس التي يوجد فيها عـــــدد أجهزة بين ( 10- 20) بلغت ( 7و14%)، والمدارس التي يوجد فيها عدد أجهزة بين ( 20- 30) بلغـت ( 69%)، وهي النسبة الأعلى، ونسبة المدارس التي يوجد فيها عدد أجهزة بين ( 30- 40) بلغت ( 4و5%)، بينما بلغت نسبة المدارس التي يتوافر فيها أجهزة بـــــين ( 40- 50) (7و14%)، والمدارس التي يتوافر فيها أجهزة بين ( 50- 60) بلغت (9و3%) في حين بلغت نسبة المدارس التي يوجد فيها أجهزة بين (60- 70) ( 3و2%).

ويظهر الجدول أيضاً أن عدد مختبرات الحاسب الآلي لا يقل عن مختبر واحد في المدارس وقد بلغت نسبة المدارس المئوية التي يتوافر فيها مختبر واحد (8و7%) بينما النسبة الأعلى توافر فيها ثلاثة مختبرات (7و90%) في حين كانت نسبة المدارس التي يتوافر فيها خمسـة مختبرات ( 5و1%).

 

 

 

النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:

نص السؤال الثالث على: "ما مدى توافر البرمجيات التعليمية المستخدمة في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟ "

 

 ويبين الجدول رقم ( 5) التكرارات والنسب المئوية لاستجابات عينة الدراسة حول مدى توافر البرمجيات الجاهزة والمنتجة محلياً.

 

الجدول رقم (5)

التكرارات والنسب المئوية لمدى توافر البرمجيات الجاهزة والمنتجة محلياً

 

 

البند

بدرجة كبيرة

بدرجة متوسطة

بدرجة قليلة

تتوافر البرمجيات المنتجة من الطلبة

7

(40و5%)

32

(80و24%)

9

(77و69%)

تتوافر البرمجيات المنتجة من المعلمين

7

(40و5%)

32

(80و24%)

9

(77و69%)

تتوافر البرمجيات الجاهزة

12

(30و9%)

30

(26و23%)

87

(44و67%)

مستوى البرمجيات الموجودة في المدرسة

19

(73و14%)

34

(36و26%)

76

(91و58%)

البرمجيات الجاهزة المستخدمة في المدرسة متاحة في السوق المحلي

66

(16و51%)

25

(38و19%)

38

(46و29%)

 

وتظهر نتائج الجدول رقم (5) عدو توافر البرمجيات المنتجة من الطلبة والمعلمين، إذ بلغت نسبة أفراد عينة الدراسة الذين يقدرون توافر هذه البرمجيات بدرجة قليلة    ( 77و69%) و ( 77و69%) على الترتيب.

 أما بخصوص توافر البرمجيات الجاهزة, فقد بينت نتائج الجدول رقم (5) انخفاض مدى توافر هذه البرمجيات، إذ كانت نسبة من يرون توافر البرمجيات الجاهزة بدرجـــــة قليلة ( 44و67%) من أفراد عينة الدراسة.

وحول مستوى البرمجيات المستخدمة في مدارس التعليم العام، يرى أفراد عينة الدراسة أن مستوى هذه البرمجيات غير مناسب، حيث بلغت نسبة من يرون ذلك من أفراد عينة الدراسة (91و58%).

 

 كما تبين من الجدول رقم (5) أن البرمجيات المستخدمة في مدارس التعليم العام متاحة في السوق المحلي بدرجة كافية، إذ بلغت نسبة من يرون ذلك من أفراد عينة الدراســـــة (16و51%).

 

النتائج المتعقلة بالسؤال الرابع:

نص السؤال الرابع على: " ما خلفيات معلمي الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية ؟ "

ويظهر الجدول رقم (6) توزيع أفراد عينة الدراسة وفق تخصصاتهم العلمية ومؤهلاتهم التربوية.

 

الجدول رقم (6)

توزيع أفراد عينة الدراسة وفق تخصصاتهم العلمية ومؤهلاتهم التربوية

 

التخصص

التكرار

النسبة المئوية

التأهيل التربوي

التكرار

النسبة المئوية

بكالوريوس الحاسب الآلي

110

02و85%

مؤهل تربوياً

87

44و67%

دبلوم متوسط

19

08و14%

غير مؤهل تربوياً

42

56و32%

المجموع

129

100%

 

129

100%

 

يتبين من الجدول رقم (6) أن معلمي مادة الحاسب الآلي جميعاً من المتخصصين في مجال علم الحاسب الآلي واستخدامه، حيث يلاحظ من البيانات أن ما نسبته (02و85%) من المعلمين الذين يعلمون مادة الحاسب الآلي حاصلون على درجة البكالوريوس في علم الحاسب الآلي، وأن ( 08و14%) منهم حاصلون على دبلوم متوسط في تخصص الحاسب الآلي. ومن حيث التأهيل التربوي للمعلمين تبين النتائج أن ما نسبته (44و67%) منهم مؤهلون تربوياً في حين كانت نسبة غير المؤهلين تربوياً (56و32%).

 

 النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس:

نص السؤال الخامس على: " ما المشكلات والعقبات التي تواجه المعلمين في استخدام الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟ "

تم حصر هذه المشكلات وتفريغها حسب تكرار كل مشكلة. ويبين الجدول رقم (7) هذه المشكلات مرتبة تنازلياً وفق تكراراتها. 

 

الجدول رقم (7)

المشكلات التي تواجه المعلمين في استخدام الحاسب الآلي وتكراراتها ونسبها المئوية

 

الترتيب

المشكلات

التكرار

النسبة المئوية

1

ضعف التدريب والتأهيل في مجالات استخدام الحاسب الآلي في التعليم

112

87

2

كون مادة الحاسب الآلي مادة إثرائية

98

76

3

قلة اهتمام إدارة المدرسة باستخدام الحاسب الآلي

86

67

4

ندرة البرمجيات التعليمية المتعلقة بالمواد الدراسية

82

63

5

ضعف التسهيلات المادية في مختبر الحاسب الآلي

81

62

 

  يلاحظ من الجدول رقم (7) أن ترتيب المشكلات التي تواجه المعلمين في استخدام الحاسب الآلي في التدريس الصفي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية هو كالتالي:

 

·        ضعف التدريب والتأهيل في مجالات استخدام الحاسب الآلي في التعليم.

·        كون مادة الحاسب الآلي مادة إثرائية.

·        قلة اهتمام إدارة المدرسة باستخدام الحاسب الآلي.

·        ندرة البرمجيات التعليمية المتعلقة بالمواد الدراسية.

·        ضعف التسهيلات المادية في مختبر الحاسب الآلي.

 

مناقشة النتائج والتوصيات:

  حاولت الدراسة الإجابة عن التساؤلات التالية:

 1- هل تدريب المعلمين كان كافياً لاكتساب المعرفة والمهارة اللازمة لتدريس مقرر الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

 2- ما مدى توافر أجهزة الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

 3- ما مدى توافر البرمجيات التعليمية المستخدمة في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

 4- ما خلفيات معلمي الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

 5- ما المشكلات والعقبات التي تواجه المعلمين في استخدام الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية؟

 

وقد بينت نتائج الدراسة التي تم التوصل إليها من تطبيق الإجراءات، واستعمال المعالجات الإحصائية الملائمة ما يلي:

  1) فيما يتعلق بالسؤال الأول ومن خلال تفحص الجدول رقم ( 2) تبين عدم رضا المعلمين عن كفاية التدريب أثناء الخدمة وقبلها، حيث بلغت نسبة من يرون انخفاضها قبل الخدمة ( 87و72%) والنسبة أثناء الخدمة ( 22و68%).

 

كما يظهر من الجدول رقم (3) أن معلمي الحاسب الآلي يتفقون على أن الدورات التدريبية مناسبة بدرجة متوسطة في عدة مجالات مثل:

§        وقت عقد الدورة.

§        نسبة عدد الأجهزة إلى عدد المتدربين.

§        مكان التدريب.

§        التدريبات العملية على أجهزة الحاسب الآلي.

§        التسهيلات المادية.

  كما أظهرت النتائج أن معلمي الحاسب الآلي يتفقون على أن الدورات التدريبية غير مناسبة في مجالات منها:

·        عدد الدورات قبل الخدمة وأثنائها.

·        عدد الساعات التدريبية.

·        الحوافز المادية والمعنوية.

 

وقد تعزى هذه النتائج إلى أن برامج هذه الدورات لا تتلمس حاجات المتدربين الحقيقية. وقد أكد كارير وزملاؤه ( Carrier et. al,1985;18) في هذا الموضوع على أهمية تصميم الدورات التدريبية بصورة تتفق مع حاجات المعلمين وخلفياتهم العلمية، وإذا كان هناك عقبات أو مشكلات أو أن وقت الدورات التدريبية لا يتفق مع ظروف المتدربين، وقد اقترح كارير تدريب المعلمين في مدارسهم عن طريق النشرات والبرامج التعليمية المسجلة على أشرطة فيديو أو بواسطة البرمجيات التعليمية المحوسبة.

 أما السؤال الثاني فقد أظهرت النتائج توافر مختبرات الحاسب الآلي والأجهزة، بحيث لا يقل عدد المختبرات في المدرسة عن مختبر واحد، وفي بعض المدارس يصل عددها إلى خمسة مختبرات وقد يعزى ذلك إلى توفر الإمكانات المادية المخصصة، واهتمام المسؤولين واتجاهاتهم الإيجابية نحو إدخال الحاسب الآلي في مدارس التعليم العام.

أما بخصوص توافر البرمجيات التعليمية الجاهزة والمنتجة محلياً من الطلبة والمعلمين،  وهي الخاصة بالسؤال الثالث، فقد أظهرت النتائج عدم توافر البرمجيات المنتجة من الطلبة والمعلمين وانخفاض مستوى البرمجيات الجاهزة رغم توافرها في الأسواق بشكل كاف.

  وقد يعود ذلك إلى عدة أسباب يأتي في مقدمتها محدودية خبرة المعلمين والطلاب في مجال إنتاج البرمجيات، أما البرمجيات الجاهزة فقد يعزى انخفاض مستواها إلى الهدف التجاري لإنتاجها, وعدم توافر الكفاءات في مجال تكنولوجيا التعليم لدى هذه الشركات المنتجة.

ويتفق ذلك مع ما أشارت إليه الدراسات والحلقات الدراسية والندوات ( الحاج عيسى، 1988، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم)، (المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي، 1985)، (مكتب اليونسكو الإقليمي في الدول العربية، 1986)، ( المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربوي في الأردن، 1987).

  كما أن معظم التجارب العالمية في مجال استخدام الحاسب الآلي في التعليم واجهت مشكلة أو أكثر في مجال كفاية البرمجيات التعليمية مثل: فرنسا، بريطانيا.

إضافة إلى ذلك فإن إعداد البرمجية التعليمية يحتاج إلى وقت وجهد ومال. وهذا ما يؤكده تكر( Tucker, 1985:24-26)، وتومسون Thomson, 1982: 25))، فضلاً عن أن أغلب البرمجيات التعليمية الجاهزة قد لا تتوافق مع نظام التشغيل المتاح في المدرسة، ولعل هذا ما يقف وراء الدعوة إلى ضرورة إنشاء مراكز علمية عربية قطرية وإقليمية لإنتاج البرمجيات التعليمية.

وفيما يخص السؤال الرابع، أظهرت النتائج أن جميع معلمي مادة الحاسب الآلي من المتخصصين في مجال الحاسب الآلي واستخدامه، مع ارتفاع نسبة المؤهلين تربوياً منهم.

  ولعل ذلك راجع إلى أن معلمي الحاسب الآلي يتخرجون من كليات المعلمين التابعة لوزارة التربية والتعليم والتي تؤهل كل من يتخرج منها تربوياً.

وأخيراً أشارت نتائج الدراسة فيما يخص السؤال الخامس إلى بعـــــض المشكلات ( المعيقات ) التي يعاني منها معلمو الحاسب الآلي وهي مرتبة تنازلياً:

·        ضعف التدريب والتأهيل.

·        كون مادة الحاسب الآلي مادة إثرائية.

·        قلة اهتمام إدارة المدرسة باستخدام الحاسب الآلي.

·        ضعف التسهيلات المادية.

ويمكن تفسير هذه النتائج بالعوامل التي ذكرت في مناقشة أسئلة الدراسة: الأول، والثاني، والثالث، والرابع.

هذا وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه الدراسات التقويمية لتجارب الدول الأخرى، ومع نتائج الدراسات المشابهة ( سلامة، 1991)، ( هميسات، 1989)،    ( والمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، 1987).

التوصيات:

في ضوء النتائج يوصي الباحث بما يلي:

1) ضرورة توفير الأعداد المناسبة من المعلمين المؤهلين لتدريس مادة الحاسب

    الآلي.

2) ضرورة عقد دورات تدريبية لمعلمي الحاسب الآلي لإنتاج البرمجيات التعليمية

    وتقويمها.

3) إقامة مركز لإنتاج البرمجيات التعليمية في المملكة العربية السعودية بالتعاون مع

     أقسام تكنولوجيا التعليم في الجامعات وكليات المعلمين السعودية.

4) ضرورة إجراء المزيد من الدراسات حول تصورات المعلمين واتجاهاتهم نحو

     القضايا المتصلة باستخدام الحاسب الآلي في التدريس الصفي.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجـــــــــع

 

أولاً: المراجع العربية

 

(1) ايبداس، (1986)، الحاسب الآلي وتطبيقاته في التعليم في الدول المتطورة، عمان: مكتب اليونسكو الإقليمي للتربية في البلاد العربية.

 

(2) الحاج عيسى، مصباح (1988)، تقويم تجربة استخدام الحاسب الآلي في مدارس المقررات الثانوية بدولة الكويت، مجلة مؤتة للبحوث والدراسات، 3(2): 257-323.

(3) الطيطي، عبد الجواد، - 1989)، تقويم تجربة إدخال الحاسب الآلي في مدارس المقررات الثانوية في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك.

(4) سلامة، عبد الحافظ، (1991) " واقع استخدامات الحاسب الآلي في التدريس الصفي في المدارس الخاصة الأردنية"، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية، 1991.

(5) المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، (1985)، ندوة استخدام الحاسب الآلي في التعليم: مادة ووسيلة، الدوحة: 4-6 نوفمبر 1985.

(6) المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربوي، (1987)، الندوات التربوية التوثيقية: مناهج العلوم والتكنولوجيا. عمان: وزارة التربية والتعليم.

(7) هميسات، حمد، (1989) تجربة استخدام الحاسب الآلي في المدارس الحكومية الثانوية في الأردن. مجلة التربية الجديدة، العدد (46): 71-85.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانياً: المراجع الأجنبية

(1) Abelson, A. and Disessa, A. (1980), Turtle Geometry: The Computer as Amedium Exploring Mathematics. In C.K.Kinzer et.al, computer strategies for Education,

    Columbus, OH.: Merrill Publishing Co. 

(2) Alessi, S.M. and Trollip, S.R. (1985), Computer – Based Instruction. N.J.: Prentice-Hall Inc. 

(3) Becker, H.J. (1987), Using Computers for Instruction, Byte, 149 – 162.   

(4) Bliss, J.; Chandra, P. and Cox, M. (1986), The Introduction of Computers into Schools. Computers and Education, 10        (1):49-54.

(5) Carrier, C.A.; Glem, A.D. and Sales, G.C.(1985) , A Two level Program for Training Teachers to Use Computers in the classroom . Educational Technology, 25(10): 18.

(6) Ellingham, D. (1982), Managing the Microcomputer in the Classroom. U.K.: CET: 25 -31.

(7) Hermann, R.W. (1989), Computers in Virginias Public High Schools, Computers and Education, 13-(1): 85-93.

(8) Jacobson, M.J. and Weller, M.H. (1978), A profile of Computers Use Among the University of Illinois Humanities

     Faculty. Journal of Educational Technology Systems, 16(2): 83-89.  

(9) Johnson, S.R. (1986), An Investigation of Microcomputers Literacy Skills for Public Secondary Schools Teachers in South Carolina. Dissertation Abstracts International, 46(10): 3002-A.

(10) Lees, P. (1986) How are Computers to be Used in our Schools. Programmed Learning and Educational Technology, 23(2): 111 -115.

(11) Nishinosono, H.(1984), Micro – Computers Information System for teacher Education , a paper presented at the 31st  ICET World Assembly ,Bangkok , Thailand: July 23-27.

(12)Tucker, R.N. (1985), Software: A View From a Small Country .Educational Media International, 3:24-26.

 

                                                                                                 



[1]  المعرفة والقدرة على التعامل مع أجهزة الحاسب الآلي

[2]  Time-shared Interactive Computer Controlled Information television System.

[3]   Professional Authoring Software System